Το νερό είναι στοιχείο και στοιχειό

Εισαγωγή

Δεδομένου ότι στο σχολείο μας δεν είχε προηγηθεί ανάλογη προσπάθεια,   πριν την ανάληψη του προγράμματος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αναζητήθηκαν πληροφορίες από συναδέλφους άλλων σχολείων, οι οποίοι διέθεταν την σχετική εμπειρία και στους οποίους είχαμε πρόσβαση. Η μικρή, άτυπη έρευνα που επιχειρήσαμε, ανέδειξε τα εξής κύρια προβλήματα, που ανακύπτουν κατά τη διεξαγωγή τέτοιων προγραμμάτων: 1) συνήθως οι μαθητές εντάσσονται με ενθουσιασμό στην περιβαλλοντική ομάδα του σχολείου τους, αλλά σύντομα παρουσιάζονται υψηλά ποσοστά διαρροής, 2) δεν εμπλέκονται στις δραστηριότητες της ομάδας όλοι οι μαθητές, τουλάχιστον όχι στον ίδιο βαθμό και 3) δεν είναι πάντα επιτυχής η προσπάθεια διάδοσης των αποτελεσμάτων της ομάδας.

 Γι’ αυτό, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης επιδιώξαμε την εφαρμογή ενός νέου διδακτικό μοντέλου, που επιτρέπει την ενεργό συμμετοχή όλων των μαθητών, που οδηγεί στην απόκτηση εμπειρικό-βιωματικών γνώσεων και που ταυτόχρονα καθιστά το «μάθημα» ελκυστικό. Έτσι, στην πρώτη συνάντηση με τους μαθητές-μέλη της ομάδας, διημείφθη μία ανοιχτή, ομαδική συζήτηση, επιχειρώντας να διερευνήσουμε και να καταγράψουμε τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις προσδοκίες των μαθητών μας. Αν και η τεχνική της διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών συνηθίζεται κυρίως στην εκπαίδευση ενηλίκων (Rogers, 1999), σκεφτήκαμε να την εφαρμόσουμε και σε ένα πρόγραμμα ανήλικων μαθητών, με κύριο στόχο, όχι μόνο να νιώσουν οι μαθητές ότι οι επιθυμίες, οι απόψεις και οι ανάγκες τους λαμβάνονται υπόψη, αλλά και να τους κάνουμε συμμέτοχους του «σχεδιασμού» του προγράμματος, ώστε να αυξήσουμε την εμπλοκή τους σ’ αυτό. (Αβέρωφ – Ιωάννου, Τ. 1990).

Τα δεδομένα της συζήτησης μας οδήγησαν στην αξιοποίηση διαφόρων μορφών τέχνης (εικαστικές τέχνες, φωτογραφία, κινηματογράφο, χορό, τραγούδι), καθώς εκφράστηκε έντονα η επιθυμία το «μάθημα» αυτό (η περιβαλλοντική αγωγή) να μη μοιάζει με το παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό μάθημα, αλλά οι ίδιοι οι μαθητές να αναζητήσουν τη γνώση και να «μάθουν» μέσα από δραστηριότητες που τους ενδιαφέρουν και τους ψυχαγωγούν.

  Η γενική αυτή τάση που εκδηλώθηκε στο πλαίσιο της συζήτησης με τους μαθητές συνέπιπτε και με τη δική μας βούληση να καταστήσουμε το πρόγραμμα ελκυστικό και ενδιαφέρον για του μαθητές και να το προσεγγίσουμε διαθεματικά, δηλαδή να  αξιοποιήσουμε γνώσεις από διαφορετικούς χώρους για την πληρέστερη κατανόηση και αντιμετώπιση των ζητημάτων που θέτει η περιβαλλοντική αγωγή (Ματσαγγούρας, 2004).

 Όσον αφορά στο τρίτο από τα προβλήματα που τέθηκαν από τους συναδέλφους, δηλαδή στη «δυσκολία διάδοσης των αποτελεσμάτων», σκεφτήκαμε να ζητήσουμε τη συνδρομή του συλλόγου γονέων, με στόχο τη διοργάνωση κάποιας εκδήλωσης ανοιχτής, τόσο στη σχολική κοινότητα όσο και στην ευρύτερη τοπική κοινωνία, πράγμα το οποίο έγινε δεκτό με μεγάλο ενθουσιασμό.

 Όμως, επειδή οι προσδοκίες μας ήταν υψηλές και το εγχείρημα για εμάς καινούργιο, θεωρήσαμε ότι έπρεπε να «ερευνήσουμε» το έργο μας, δηλαδή να προβούμε σε μία έρευνα –δράση.  Η έρευνα – δράση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ποικίλους τομείς, ανάμεσα στους οποίους συγκαταλέγονται οι μέθοδοι διδασκαλίας (π.χ. αντικατάσταση μιας παραδοσιακής μεθόδου από μια μέθοδο ανακάλυψης), οι στρατηγικές μάθησης (π.χ. η υιοθέτηση μιας ολοκληρωμένης μεθόδου μάθησης), η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (π.χ. βελτίωση των δεξιοτήτων διδασκαλίας, ανάπτυξη νέων μεθόδων μάθησης, ανύψωση επιπέδου αυτογνωσίας) κτλ. Γενικότερα, η έρευνα – δράση είναι μία προσέγγιση για τη βελτίωση της εκπαίδευσης μέσω της αλλαγής και της γνώσης που προκύπτει από τις αλλαγές αυτές. Στην πράξη, αναπτύσσεται μέσα από ένα «αυτοστοχαστικό σπιράλ», ένα σπιράλ σχεδιασμού – δράσης – παρατήρησης- στοχασμού  και στη συνέχεια επανασχεδιασμού, εφαρμογής εκ νέου παρατήρησης και στοχασμού. Συνεπώς, πρόκειται για μια συστηματική διαδικασία κατά τη διάρκεια της οποίας τα άτομα δρουν συνειδητά και η οποία μπορεί να δώσει μια λογική εξήγηση του εκπαιδευτικού έργου στους υπόλοιπους,  γιατί  τα συγκεντρωμένα τεκμήρια και η κριτική τους θεώρηση βοηθά στη διαμόρφωση ενός αναπτυγμένου, ελεγμένου και κριτικά δοκιμασμένου σκεπτικού δράσης (Altrichter, H., Posch,P. & Somekh,B., 2001; Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R. et al.1999; Cohen, L. & Manion, L.,1994; Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K., 2008).

Ο σκοπός και οι στόχοι του προγράμματος

Ο σκοπός και οι στόχοι του προγράμματος τέθηκαν σε συνεργασία με τους μαθητές της ομάδας μας, αφού προηγήθηκε η διενέργεια ομαδικής συνέντευξης, η οποία έδειξε ότι το σχολείο δεν συμβάλλει στην οικολογική ευαισθητοποίηση των μαθητών, ενώ διαπιστώθηκε και η εξής αντίφαση: ενώ οι περισσότεροι μαθητές δηλώνουν ότι ενδιαφέρονται για τη διάσωση/διατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος, οι ίδιοι ούτε δραστηριοποιούνται προς αυτή την κατεύθυνση, ούτε σκέφτηκαν ποτέ ότι ο καθένας τους θα μπορούσε να συμβάλλει με τον δικό του τρόπο.

Ο σκοπός που τέθηκε λοιπόν ήταν:

Να αναπτύξουν οι μαθητές περιβαλλοντική συνείδηση και ευαισθησία.

Οι ειδικοί στόχοι διακρίθηκαν σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων ( Rogers, 1999):

Σε επίπεδο γνώσεων:

1. Να γνωρίσουν τη σημασία του «νερού» για τη ζωή, αλλά και ότι δεν είναι δεδομένο για όλους τους ανθρώπους στον πλανήτη
2. Να αντιληφθούν το πρόβλημα της λειψυδρίας και της μόλυνσης των υδάτινων πόρων, τόσο σε τοπικό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο και να προβληματιστούν όσον αφορά στις συνέπειες που έχουν αυτά τα φαινόμενα στην ποιότητα ζωής των ανθρώπων.
3. Να κατανοήσουν ότι το «νερό» και η ζωή κοντά/στη φύση συνιστά δικαίωμα όχι μόνο για τον άνθρωπο, αλλά και για τα ζώα και τα φυτά (Γ΄ γενιά Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων).

Σε επίπεδο Δεξιοτήτων:

1. Να διαπιστώσουν την ανθρώπινη ευθύνη και να ενεργοποιηθούν προτείνοντας λύσεις
2. Να εκφραστούν καλλιτεχνικά και να μάθουν «να μαθαίνουν» δημιουργικά
3. Να είναι σε θέση να αναζητούν τις πληροφορίες που χρειάζονται από το διαδίκτυο, τον τύπο, βιβλία κλπ.

Σε επίπεδο στάσεων:

1. Να υιοθετήσουν συμπεριφορές συμβατές με κάθε προσπάθεια προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος
2. Να εκτιμήσουν τόσο τη διαδικασία όσο και τα αποτελέσματα των ομαδικών εργασιών
3. Να ενθαρρυνθούν στην ανάληψη πρωτοβουλιών, ώστε να ενισχυθεί η αυτενέργεια και η αυτοεκτίμησή τους
4. Να αγαπήσουν τη διαδικασία της μάθησης (μέσα από την εφαρμογή των νέων διδακτικών μεθόδων, που είναι περισσότερο ελκυστικές για τους μαθητές).

 Η επιλογή του θέματος, «το νερό»,  έγινε από τους ίδιους μαθητές. Ο τίτλος που δώσαμε στο πρόγραμμα,  «Το νερό είναι στοιχείο και στοιχειό» (εμπνευσμένος από το ομώνυμο τραγούδι του Θηβαίου) αντανακλά το δισυπόστατο χαρακτήρα της ομαδικής μας εργασίας, καθώς επιχειρήσαμε να «παντρέψουμε» την περιβαλλοντική εκπαίδευση και τη σχετική επιστημονική γνώση (στοιχείο) με τις τέχνες και τη δημιουργική φαντασία (στοιχειό). 

Η υλοποίηση του σκοπού και των στόχων –δράσεις της περιβαλλοντικής ομάδας

Αφού τέθηκαν ο σκοπός και οι στόχοι, ζητήθηκε από τους μαθητές να σκεφτούν με ποιους τρόπους και μορφές τέχνης που εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα τους θα μπορούσαν να υλοποιηθούν. Μεταξύ άλλων προτάθηκε η συγγραφή παραμυθιού και ακολούθησε προβληματισμός της ομάδας σχετικά με τον τρόπο συγγραφής του.

Για να βοηθήσουμε τους μαθητές στη συγγραφή του παραμυθιού, σε μία επόμενη συνάντηση, τους μιλήσαμε για τα βασικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού, τις κατηγορίες των παραμυθιών κτλ και αναφερθήκαμε  στις αφηγηματικές λειτουργίες του Propp. (Αυδίκος, Ε.,1999; Μπούσια, Ε., 2010; Παπαντωνάκης, Γ., 2003).

Τελικά, αποφασίστηκε να χωριστούν οι 30 μαθητές που μετείχαν στην περιβαλλοντική ομάδα στις εξής τρεις υπο-ομάδες, ανάλογα με τις ιδιαίτερες κλίσεις τους και σύμφωνα με τις επιθυμίες τους:

1. στους λογοτέχνες
2. στους ζωγράφους
3. στους επιστήμονες

Οι «λογοτέχνες», με πρωτεργάτιδα μία συγκεκριμένη μαθήτρια που δήλωσε ότι ασχολείται ερασιτεχνικά με τη συγγραφή, ανέλαβαν τα σχετικά με το περιεχόμενο, την πλοκή του παραμυθιού και τη λογοτεχνική επιμέλεια. Οι «επιστήμονες» ήταν αυτοί που αναζήτησαν και προμήθευσαν τους «λογοτέχνες» με πληροφοριακό υλικό σχετικά με το «νερό» (π.χ. η σημασία του νερού για την επιβίωση,  λειψυδρία, μόλυνση υδάτινων πόρων κτλ). Οι «ζωγράφοι» ανέλαβαν την εικονογράφηση του παραμυθιού. Στις εβδομαδιαίες συναντήσεις, οι ομάδες παρουσίαζαν την πορεία των εργασιών τους και  αντάλλασσαν απόψεις και ιδέες.

Τα γνωστικά αντικείμενα που αξιοποιήθηκαν για τη συγγραφή του παραμυθιού ήταν:

• η γλώσσα (παραγωγή λόγου)
• η λογοτεχνία (το «νερό», πηγή έμπνευσης λογοτεχνικής παραγωγής)
• η γεωγραφία (μελετήθηκαν χάρτες με ποτάμια και λίμνες, που αποτέλεσαν υλικό για τον εμπλουτισμό του περιεχομένου)
• η περιβαλλοντική αγωγή (μόλυνση υδάτων – συνέπειες)
• η φυσική και η χημεία (λόγοι για τους οποίους δεν παγώνουν οι θάλασσες και οι λίμνες με αποτέλεσμα την  διατήρηση της ζωής  στον πλανήτη)
• η βιολογία (η σημασία του νερού για την επιβίωση)
• τα εικαστικά ( εικονογράφηση παραμυθιού).

 Η συγγραφή και η τύπωση του παραμυθιού, το οποίο ακολουθεί τον τύπο του «διηγηματικού παραμυθιού με διδακτικό χαρακτήρα», ολοκληρώθηκε σε δυόμιση περίπου μήνες (Νοέμβρης- αρχές Ιανουαρίου).

Στο μεταξύ διάστημα, οι υπεύθυνοι καθηγητές καθοδηγούσαμε διακριτικά τις εργασίες των μαθητών, παρείχαμε τις συμβουλές μας και τη βοήθειά μας, κρατούσαμε ημερολόγιο και παρατηρούσαμε συστηματικά την πορεία των εργασιών και τη συμμετοχή των μαθητών σ’ αυτές. Οι καταγραφές μας έδειξαν ότι υπήρξε υψηλός βαθμός εμπλοκής, σχεδόν από όλους τους μαθητές (29 στους 30) και μεγάλο ενδιαφέρον για το τελικό αποτέλεσμα της ομαδικής τους δουλειάς. Επίσης, παρατηρήσαμε ότι τα μέλη της περιβαλλοντικής ομάδας άρχισαν να αναπτύσσουν ισχυρότερους δεσμούς μεταξύ τους. Αν και γνωρίζονταν ήδη, από προηγούμενα σχολικά έτη, οι περισσότεροι, στις πρώτες ομαδικές συναντήσεις, σχημάτιζαν «πηγαδάκια» με έναν – δυο φίλους τους, φαινόμενο το οποίο άρχισε σταδιακά να μειώνεται.

Κρίνοντας ότι τα αποτελέσματα της πρώτης μας δράσης ήταν θετικά και επιδιώκοντας να διατηρήσουμε αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών, σκεφτήκαμε να προβούμε σε ηχογράφηση του παραμυθιού σε μορφή ραδιοφωνικού «θεατρικού», πράγμα το οποίο  υλοποιήθηκε στο ραδιοφωνικό σταθμό ΕΡΑ Ορεστιάδας. Πρόθεσή μας ήταν να νιώσουν οι μαθητές την ευφορία που προσφέρει στον αφηγητή η αφήγησή του, η εσωτερική δηλαδή ικανοποίηση που συνδέεται με την αποδοχή του κοινού. Ο ραδιοσταθμός ΕΡΑ Ορεστιάδας μας αφιέρωσε μία εκπομπή, στην οποία μίλησαν οι ίδιοι οι μαθητές για την εμπειρία τους και στη συνέχεια ακούστηκε το ηχογραφημένο παραμύθι.

Όταν ολοκληρώθηκε η εκπομπή, οργανώσαμε συνάντηση με στόχο να καταγράψουμε τις αντιδράσεις των μαθητών, να ελέγξουμε την αποτελεσματικότητα των μέχρι στιγμής δράσεων της ομάδας και να λάβουμε  αποφάσεις σχετικά με την πορεία του προγράμματος. Μέσα από την ομαδική συζήτηση, διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές ένιωθαν ικανοποιημένοι και περήφανοι για όσα κατάφεραν και ότι αυξήθηκε η αυτοπεποίθησή τους. Έμενε να ελέγξουμε και κατά πόσο αυτές οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες συνέβαλαν παράλληλα και στην οικολογική ευαισθητοποίηση. Γι αυτό διεξήχθησαν ανοιχτές και εστιασμένες  ατομικές συνεντεύξεις. Το  βασικό ερώτημα που τέθηκε ήταν αν άλλαξε η στάση τους στον τρόπο που διαχειρίζονται το νερό και αν ναι, να μας αναφέρουν παραδείγματα μέσα από τα οποία φαίνεται έμπρακτα αυτή η αλλαγή στάσης. Η πλειοψηφία των μαθητών απάντησε ότι υπήρξε η σχετική ευαισθητοποίηση και ότι όχι μόνο άρχισαν οι ίδιοι να προσπαθούν να μην κατασπαταλούν το νερό (π.χ. στο μπάνιο ή όταν πλένουν τα δόντια τους κτλ), αλλά υποδείκνυαν πλέον και στα υπόλοιπα μέλη των οικογενειών τους να κάνουν το ίδιο.  

Στη συνέχεια του προγράμματος και με τη συνδρομή του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων του σχολείου, αποφασίσαμε να τυπώσουμε το εικονογραφημένο παραμύθι και να συμπεριλάβουμε στο οπισθόφυλλο του cd με την ηχογράφηση του παραμυθιού, ώστε να μοιραστεί στη σχολική κοινότητα.

ΕΙΚΟΝΑ: ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΜΕ ΤΟ CD

Η υπο-ομάδα των ζωγράφων, μαζί με την εικονογράφηση του παραμυθιού, ανέλαβε και τη δημιουργία σκίτσων, για να τυπωθούν σε μπλούζες, με λεζάντα τον τίτλο της ομάδας  «Το νερό είναι στοιχείο και στοιχειό». 

Στη συνέχεια, σκεφτήκαμε να «εκμεταλλευτούμε» παιδαγωγικά την 7^η τέχνη, δεδομένου ότι η εκπαίδευση οφείλει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εποχής, μιας εποχής κατά την οποία η εξάπλωση της «οπτικοακουστικής πληροφορίας» δίνει βαρύτητα στο «πολυτροπικό μήνυμα», (το μήνυμα που περιλαμβάνει κείμενο, ήχο και εικόνα). Εξάλλου, ένταξη του κινηματογράφου στο σχολείου, συμβάλλει στον εμπλουτισμό του σχολικού προγράμματος με μια «επίκαιρη και ζωντανή γλώσσα», ενεργοποιεί τους μαθητές, ενθαρρύνει το διάλογο, οξύνει την κριτική τους ικανότητα και πυροδοτεί την φαντασία τους, πόσο μάλλον όταν οι ίδιοι οι μαθητές καλούνται να «παραγάγουν» κινηματογράφο. (Μαυρικάκη, Ε. 2001; ΕΣΠΑ 2007-13/Δ.Π.Δ & ΓΒΜ/Α.Π.1-2-3).

Αρχικά, λοιπόν, διερευνήσαμε ποιοι μαθητές ήταν σε θέση να  αναλάβουν  τεχνικά ζητήματα (π.χ. λήψη, μοντάζ, επιλογή μουσικών κομματιών κτλ) και ποιοι ή πόσοι θα ήθελαν να παίξουν. Ακολούθως, μετατρέψαμε το παραμύθι σε σενάριο, το χωρίσαμε σε σκηνές/πράξεις και περάσαμε από «κάστιγκ» τους μαθητές, για την απονομή ρόλων.

Τα γυρίσματα έγιναν στο σχολείο, στη δημοτική βιβλιοθήκη της Ορεστιάδας, σε σπίτι μαθητή και υπαίθρια (στις όχθες του ποταμού Άρδα) και κράτησαν περίπου δύο μήνες (Μάρτιος-Απρίλιος). Το μοντάζ έγινε από τους ίδιους τους μαθητές, ενώ τη μουσική επιμέλεια και επένδυση της ταινίας ανέλαβε ο πρόεδρος τους συλλόγου γονέων και κηδεμόνων, που μας ενθάρρυνε και μας συνεπικουρούσε καθ’ όλη την διάρκεια των εργασιών μας.

Η ταινία στάλθηκε στο μαθητικό διαγωνισμό Art fools festival στη Λάρισα και απέσπασε  «Ειδική διάκριση μαθητικής ταινίας για το κοινωνικό της μήνυμα». (http://www.artfools.gr/?p=9116#more-9116 ).

Η ταινία έλαβε επίσης μέρος στον διεθνές φεστιβάλ Wildlife Vaasa Festival. Πρόκειται για το φεστιβάλ ταινιών μικρού μήκους, με ιδιαιτέρες περιβαλλοντικές ανησυχίες, που οργανώνεται κάθε 2 χρόνια από το μουσείο Ostrobothnian Terranova και είναι μοναδικό στο είδος του σε όλη τη Σκανδιναβία.

Η ταινία της περιβαλλοντικής ομάδας του 1ου Γυμνασίου Ορεστιάδας «Ένα ταξίδι τριών λεπτών», αφού πρώτα πέρασε στις δέκα καλύτερες ταινίες διεθνώς, από την κριτική επιτροπή η οποία αποτελούνταν από πολύ σημαντικούς ανθρώπους της τέχνης, στη συνέχεια, στην τελική φάση απέσπασε (μαζί με άλλες τέσσερις χώρες- τη Φινλανδία, την Αρμενία, τον Καναδά και την Ιαπωνία-) το πρώτο βραβείο καλύτερης ταινίας, του διεθνούς φεστιβάλ Wildlife Vaasa  της Φινλανδίας.

Κατά τη διάρκεια των γυρισμάτων παρατηρήσαμε, όχι μόνο ότι οι μαθητές εργάζονταν με ζήλο και όρεξη, αλλά και ότι ακόμη και  μαθητές με χαμηλές ή μέτριες επιδόσεις στα μαθήματα παρουσίαζαν εξαιρετική συνέπεια σε ό,τι είχαν αναλάβει να φέρουν εις πέρας (π.χ. να μάθουν το ρόλο τους σε διάστημα λίγων ημερών).

Για το τέλος της σχολικής χρονιάς διοργανώθηκε από την ομάδα μία τελετή λήξης, που περιελάμβανε:

1. Παρουσίαση των δρωμένων επί σκηνής από δύο παρουσιάστριες
2. Εναρκτήρια μουσικοχορευτική «παράσταση»
3. Προβολή των δράσεων και της εκδρομής της περιβαλλοντικής ομάδας κατά τη διάρκεια του έτους σε power point
4. Χορευτικό από δύο μαθήτριες, με μουσική υπόκρουση και βίντεο – κλιπ στο βάθος της σκηνής, με θέμα το «νερό»
5. Ανάγνωση-παρουσίαση της «Επιστολής του Ινδιάνου του Σηάτλ», με το σαφές οικολογικό της μήνυμα, από ομάδα μαθητών, με τη συνοδεία μουσικής (Το κείμενο περιλαμβάνεται στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Β’ Γυμνασίου, με τον τίτλο: « Ένα παλιό μήνυμα για τον σύγχρονο κόσμο»)
6. Προβολή της ταινίας «Ένα ταξίδι τριών λεπτών»
7. Σύντομη μουσική παράσταση, από μουσικό συγκρότημα μαθητών του σχολείου μας.

Για την υλοποίηση της τελετής λήξης, επιδιώξαμε τη συνεργασία και άλλων εκπαιδευτικών. Η καθηγήτρια τεχνολογίας του σχολείου προθυμοποιήθηκε να συμμετάσχει, παρέχοντάς μας φωτογραφικό υλικό με μαθητές που προβαίνουν στην δημιουργία κατασκευών για το μάθημα της τεχνολογίας.  Σημαντικός αρωγός στην όλη προσπάθεια, ήταν και ο Σύλλογος Γονέων & Κηδεμόνων του σχολείου, που ανέλαβε τη χρηματοδότηση για τα συστήματα ήχου και φωτισμού. Επίσης, το τοπικό θέατρο «Διόνυσος» μας παραχώρησε τα σκηνικά.

Η τελετή λήξης ήταν ανοιχτή όχι μόνο στη σχολική κοινότητα, αλλά και στην ευρύτερη τοπική κοινωνία, γιατί θεωρήθηκε ότι είναι σημαντικό το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, αλλά και για την αποτελεσματική διάδοση των δράσεων της περιβαλλοντικής ομάδας.

Χάρη στην επιτυχία της γιορτής αυτής, λίγες ημέρες μετά ο Δήμος Ορεστιάδας μας ζήτησε να επαναλάβουμε την τελετή στα πλαίσια των εορτασμών της πόλης, των Ορεστείων, στο ανοικτό δημοτικό θέατρο της πόλης, πράγμα το οποίο και υλοποιήθηκε.

Συμπεράσματα

Το ημερολόγιο που κρατήσαμε, η παρατήρηση και οι συνεντεύξεις έδειξαν ότι το εγχείρημα να διεξαχθεί η περιβαλλοντική εκπαίδευση μέσω της τέχνης ήταν αποτελεσματικό ως προς την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα αναπτύχθηκε η κοινωνικότητά τους με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και αυξήθηκε η αυτοεκτίμηση  και η αυτενέργεια τους. Ακόμη, πολλοί από τους μαθητές δήλωσαν ότι «ένιωσαν το σχολείο σαν το σπίτι τους, το δικό τους χώρο, το δικό τους σχολείο». Η εξήγηση που έδωσαν γι’ αυτού του είδους τις δηλώσεις ήταν ότι περνούσαν πολλές ώρες στο σχολείο για τις πρόβες, αλλά ήταν ώρες ευχάριστες, ώρες ψυχαγωγίας. Επιπρόσθετα, το πρόγραμμα, αξιοποιώντας διάφορες μορφές τέχνης, οδήγησε και στη πολιτιστική ανάπτυξη των μαθητών, καλλιεργώντας την αισθητική τους και καθιστώντας τους ίδιους «δημιουργούς πολιτισμού». Παράλληλα, προκειμένου να υλοποιήσουν το έργο τους (παραμύθι, ταινία κλπ), αναγκάστηκαν να αναζητήσουν πληροφοριακό υλικό από το διαδίκτυο και από βιβλία και να έρθουν σε επαφή με την τεχνολογία (π.χ. διαδίκτυο, ηχογράφηση σε ραδιοφωνικό στούντιο, βιντεοκάμερα, μοντάζ κτλ), πράγμα το οποίο συνέβαλε στο να «μάθουν οι ίδιοι να μαθαίνουν».

Οι συνεντεύξεις που μας έδωσαν μαθητές που δεν συμμετείχαν στην περιβαλλοντική ομάδας, έδειξαν ότι η σχολική κοινότητα ήταν ενήμερη των δράσεων της εν λόγω ομάδας και ότι τις παρακολουθούσαν με ενδιαφέρον.  Μάλιστα, οι περισσότεροι εξέφρασαν την επιθυμία να συνεχιστούν τα περιβαλλοντικά προγράμματα στο σχολείο, ώστε να έχουν την ευκαιρία συμμετοχής.

Όσον αφορά στους συναδέλφους του σχολείου, τους οποίους κρατούσαμε ενήμερους για τις δραστηριότητες της ομάδας καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς, επιδοκίμαζαν τις ενέργειες μας και τις έκριναν ιδιαίτερα επωφελείς για τους μαθητές. Πολλοί εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι δράσεις, όπως η συγγραφή, η ηχογράφηση ή και η δημιουργία ταινίας μικρού μήκους, τους ενέπνευσαν και θα επιχειρούσαν να τα εφαρμόσουν σε δικά τους μαθήματα, ενώ ορισμένοι άρχισαν να αναζητούν πληροφορίες και συμβουλές σχετικά με τα ευέλικτα παιδαγωγικά προγράμματα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, της αγωγής υγείας και των πολιτιστικών θεμάτων, προκειμένου να εμπλακούν στο μέλλον.

Τέλος, η διαρκής επαφή μας με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων, αλλά και η ανοιχτή παρουσίαση των δράσεων της ομάδας (μέσω ραδιοφώνου και με την τελετή λήξης, τόσο στο σχολείο όσο και στα «Ορέστεια») που παρακολούθησαν πολλοί γονείς, βελτίωσε την επικοινωνία μας και τη συνεργασία μας μαζί τους , ενώ σε κατ’ ιδίαν συναντήσεις συχνά εξέφραζαν την ικανοποίησή τους και την επιδοκιμασία τους.

Συνεπώς,  η διεκπεραίωση του εν λόγω προγράμματος απέδειξε πως τόσο η αξιοποίηση της τέχνης, όσο και η έρευνα – δράση, μπορούν εύκολα να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής αγωγής. Ειδικότερα, η έρευνα – δράση είναι μια διαδικασία σύνδεσης της πράξης με την έρευνα, δίχως να απαιτεί ακαδημαϊκές γνώσεις με την αυστηρή έννοια του όρου. Αντίθετα, συνιστά μια μέθοδο που μπορεί να  εφαρμοστεί από κάθε εκπαιδευτικό, που επιδιώκει την επαγγελματική του αυτό-εξέλιξη,  την βελτίωση των δεξιοτήτων διδασκαλίας, την ανάπτυξη της αναλυτική του ικανότητας και την ανύψωση του επιπέδου αυτογνωσίας από μέρους του (Altrichter, H., Posch,P. & Somekh,B., 2001).   Από την άλλη, η έκφραση του ανθρώπου μέσω της τέχνης, η οποία συνιστά μία αρχέγονη ανάγκη (από την προϊστορική εποχή παράγεται τέχνη), μπορεί να παραχθεί ακόμη και με τα πιο απλά μέσα ή τα πιο απλά κι ευτελή υλικά. Επομένως, η αξιοποίηση μορφών τέχνης δεν είναι κάτι ανέφικτο ή δύσκολο για το δημόσιο ελληνικό σχολείο.

Βιβλιογραφία

Altrichter, H., Posch,P. & Somekh,B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.

Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη. Εγχειρίδιο μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.

Rogers, A.(1999). Η εκπαίδευση Ενηλίκων. Μεταίχμιο.

Αβέρωφ – Ιωάννου, Τ. ( 1990). Συνεργασία στη Μάθηση. Διδασκαλία σε Ομάδες στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος. Αθήνα: Κοινή Έκδοση: Θυμάρι – Εκπαιδευτήρια Κωστέα – Γείτονα.

Αυδίκος, Ε. ( 1999). Μια φορά κι έναν καιρό… αλλά… μπορεί να γίνει και τώρα. Η εκπαίδευση ως χώρος διαμόρφωσης παραμυθάδων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

ΕΣΠΑ 2007-13/Δ.Π.Δ. & ΓΒΜ/Α.Π.1-2-3. «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ. και 2 Π.Σ.Εισ.». Βασικό επιμορφωτικό υλικό. Τόμος Β’. Ειδικό μέρος: «Αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση». (Αρχική Έκδοση). Επιστημονικός Υπεύθυνος: Π. Αναστασιάδης. Τελικός Δικαιούχος. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. Μάιος 2011.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μαυρικάκη, Ε. (2001). Εργαστηριακές Ασκήσεις Δραστηριότητες Περιβαλλοντικής Ευαισθητοποίησης. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός.

Μπούσια, Ε. (2010). Τα αφηγηματικά κείμενα: Δομές και Τεχνικές Ανεπτυγμένης Αφήγησης.  Μια διδακτική πρόταση: Εφαρμογή της αφηγηματικής υπερδομής στο «Μικρό Πρίγκιπα » του Antoine de Saint – Exupéry. Διατριβή Μεταπτυχιακού Διπλώματος. Πάτρα.

Παπαντωνάκης, Γ. (2003). Σημειώσεις για το μάθημαΕισαγωγή στην Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία και Πράξη. Ρόδος.