Η χρήση της έρευνας δράσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση: δημιουργώντας τις συνθήκες για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας συμμετοχής και δράσης

Περίληψη

Σκοπός του άρθρου αυτού είναι να αναδείξει τις δυνατότητες που παρουσιάζει η αξιοποίηση της έρευνας δράσης στο πλαίσιο μιας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης εστιασμένης στη συμμετοχή και τη χειραφέτηση και βασισμένης στον τόπο, που ενθαρρύνει τα παιδιά να διερευνήσουν και να συμμετέχουν στη βελτίωση ζητημάτων του άμεσου περιβάλλοντός τους. Πάνω σε αυτή τη βάση υλοποιήθηκε πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με τη χρήση της έρευνας δράσης σε παιδικό σταθμό του Βόλου, με τη συμμετοχή των μικρών παιδιών και των εκπαιδευτικών του σχολείου, με επίκεντρο τη βελτίωση της σχολικής αυλής. Στο άρθρο αυτό διερευνώνται οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών του σχολείου, οι οποίες πρώτη φορά προσεγγίζουν τη μαθησιακή διαδικασία μέσα από τις αρχές της έρευνας δράσης. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν αρχικά με άγχος και αμηχανία το καινούργιο πλαίσιο έρευνας και δράσης στο σχολείο, αλλά γρήγορα ενεργοποιούνται και συνεργάζονται με τα παιδιά με σκοπό την αλλαγή του σχολικού χώρου αλλά και της μαθησιακής διαδικασίας.

Λέξεις κλειδιά: περιβαλλοντική εκπαίδευση, έρευνα δράσης, εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο, συμμετοχή, δράση

Η ανάγκη για μία περιβαλλοντική εκπαίδευση βασισμένη στην έρευνα και στη δράση για τα ζητήματα του άμεσου περιβάλλοντος

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην πορεία της ανάπτυξής της σταδιακά έχασε το ριζοσπαστικό της χαρακτήρα ο οποίος ήταν και ο θεμέλιος λίθος της διαμόρφωσής της. Η θεσμοθέτηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και η υποστήριξή της από διεθνείς οργανισμούς, εκτός από το θετικό αντίκτυπο που είχε στη θεμελίωση και εξάπλωσή της, συνέβαλε ταυτόχρονα στη συντηρητικοποίησή της και στην απώλεια της πολιτικής και συμμετοχικής της φύσης (Τσεβρένη, 2016). Ο επιστημονικός ιμπεριαλισμός, η επιμονή στην επιφανειακή και τεχνοκρατική διερεύνηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και η ανάδειξη του περιβαλλοντικού ζητήματος με μία αυστηρά επιστημονική γλώσσα σε παγκόσμιο επίπεδο οδήγησε στον εκφοβισμό των εκπαιδευομένων, στην παθητικοποίηση και την αδυναμία δράσης (Finger, 1994, Jensen & Schnack, 2006).

Ενώ αρχικός σκοπός της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ήταν η ευαισθητοποίηση και η ενεργοποίηση των πολιτών με στόχο την υπέρβαση της οικολογικής κρίσης, σήμερα, κάποιες δεκαετίες μετά από τη γέννησή της, ο απολογισμός δημιουργεί σημαντικούς προβληματισμούς σε σχέση με την επίτευξη του στόχου αυτού (Saylan & Blumstein, 2011). Τι μπορεί όμως να έφταιξε ώστε οι καλές προθέσεις και η μεγάλη κινητοποίηση σε θεσμικό και πρακτικό επίπεδο να μην μετασχηματιστεί στη συμμετοχή και τη δράση των πολιτών για τα περιβαλλοντικά ζητήματα;

Πιθανότατα, μία από τις πολλές αιτίες είναι και το γεγονός ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση τις τελευταίες δεκαετίες μετατράπηκε σε εκπαίδευση για την καταστροφή, επικεντρώνοντας τη θεματική της σε παγκόσμια περιβαλλοντικά προβλήματα όπως το φαινόμενο του θερμοκηπίου, η καταστροφή των τροπικών δασών, η τρύπα του όζοντος, τα τοξικά απόβλητα, τα είδη υπό εξαφάνιση κ.λπ. Δεν λήφθηκε υπόψη το αντίκτυπο που είχε η επιλογή να φορτωθούν στους ώμους των πολιτών, και κυρίως των μικρών παιδιών, πολύπλοκα περιβαλλοντικά προβλήματα τα οποία και οι «ειδικοί» ή οι «υπεύθυνοι» αδυνατούν να επιλύσουν (Sobel, 2013). Αντίθετα, μία περιβαλλοντική εκπαίδευση που επικεντρώνεται στην αισιοδοξία, στη δημιουργία, στη συμμετοχή και στην αλλαγή σε τοπικό επίπεδο ίσως είναι προτιμότερη ειδικά όταν απευθύνεται στα παιδιά, και, σήμερα, πολλά διαφορετικά παιδαγωγικά ρεύματα συναντιούνται στην πορεία προς την κατεύθυνση αυτή.

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση που επικεντρώνεται στον τόπο, στο άμεσο περιβάλλον και στην κοινότητα των εκπαιδευομένων, είναι μία εναλλακτική πρόταση που μπορεί να συμβάλει στην επανασύνδεση του φυσικού με το ανθρώπινο περιβάλλον εξετάζοντας πώς αλληλεπιδρούν πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές και ηθικές διαστάσεις του περιβάλλοντος με τον φυσικό κόσμο (Smith & Sobel, 2010, Sobel, 2013). Υπάρχει, επίσης, η ανάγκη του επαναπροσδιορισμού της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ώστε η συμμετοχή και η δράση των πολιτών όλων των ηλικιών και όλων των κοινωνικών τάξεων να αποτελεί επίκεντρο της υπέρβασης των περιβαλλοντικών προβλημάτων στις επιμέρους κοινότητες των ανθρώπων. Χρειάζονται προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που να βασίζονται στην επιλογή και στη διερεύνηση των τοπικών προβλημάτων από τους ίδιους τους κατοίκους, με την αξιοποίηση της έρευνας δράσης (Hart, 1993, 1997).

Ένα από τα προβλήματα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης όπως εφαρμόζεται μέχρι σήμερα στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί και οι εμψυχωτές συνηθίζουν να αναθέτουν στα παιδιά περιβαλλοντικά πρότζεκτ με στόχο τη διερεύνηση μεγάλων και μακρινών περιβαλλοντικών προβλημάτων και τη διαμόρφωση γενικών συμπερασμάτων και προτάσεων, αντί να τα εμπλέξουν σε έρευνα και δράση πάνω σε πραγματικά ζητήματα του άμεσου περιβάλλοντός τους, αναπαράγοντας έτσι μία περιορισμένη μορφή και διάσταση της περιβαλλοντικής μάθησης (Hart, 1993). Η ικανότητα των παιδιών να συμμετέχουν σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων που αφορούν σε ζητήματα του περιβάλλοντός τους συνεχίζει να υποτιμάται και να θεωρείται ανεπαρκής από τους ενήλικες. (Alderson, 2005, Hart, 1997).

Τείνει να ξεχαστεί το γεγονός ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει πολιτική διάσταση, και δεν μπορεί παρά να περιλαμβάνει άμεση επαφή των παιδιών με τα αυθεντικά ζητήματα του περιβάλλοντός τους και όχι προσομοίωση των περιβαλλοντικών προβλημάτων στην τάξη του σχολείου (Shor, 1980, Ward & Fyson, 1973). Όταν τα παιδιά παρατηρούν και διερευνούν το περιβάλλον τους διαμορφώνεται το υπόβαθρο για να θέσουν ερωτήσεις για την κατάσταση των πραγμάτων που θα τα οδηγήσει σε ένα υψηλότερο επίπεδο κοινωνικής και πολιτικής συνείδησης (Hart, 1997).

Η δυναμική της έρευνας δράσης και η αξιοποίησή της στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Η έρευνα δράσης δεν χρησιμοποιείται συχνά από τους/τις εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο, με εξαίρεση ερευνητικά προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τα οποία έχουν υλοποιηθεί κατά κύριο λόγω σε ακαδημαϊκό πλαίσιο (βλ., για παράδειγμα, Κάτσενου, 2012, Ναούμ, 2014, Νομικού, 2017, Tsevreni, 2008). Η έρευνα δράσης αποτελεί κατάλληλη μεθοδολογία για εκπαιδευτικά προγράμματα που δίνουν έμφαση στη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση, τη βελτίωση, τη διαχείριση και τη φροντίδα του περιβάλλοντός τους. Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης συμβάλει στην ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών στη διερεύνηση και στην κατάκτηση της γνώσης τους, της ανάπτυξης της κριτικής τους σκέψης, της ανάληψης ευθυνών και δράσης και στην εκπαίδευσή τους στη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Πρόκειται για έναν συνδυασμό ο οποίος διαμορφώνει τις βάσεις για την εκπαίδευση ενεργών πολιτών (Tsevreni, 2011).

Για τον Hart (1997), η έρευνα δράσης είναι ιδανική για τη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με πυρήνα τη συμμετοχή και την ενδυνάμωση των παιδιών. Όπως υποστηρίζει η Davis (2009), υπάρχει ανάγκη για την αξιοποίηση της έρευνας δράσης για την αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών και για την ενθάρρυνση της συμμετοχής των παιδιών και στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

Η έρευνα δράσης, αποτελώντας το συνδετικό κρίκο της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη δράση και χειραφέτηση των συμμετεχόντων (Kemmis, 2006), είναι «μια μορφή αυτοκριτικής έρευνας που κάνουν όσοι συμμετέχουν σε κοινωνικές καταστάσεις με σκοπό να βελτιώσουν την ορθολογικότητα και τη δικαιοσύνη των δικών τους πρακτικών, την κατανόηση αυτών των πρακτικών και τις περιστάσεις στις οποίες λειτουργούν οι πρακτικές αυτές» (Carr & Kemmis, 1997: 215). Εμφανίστηκε ως διαδικασία επιστημονικής έρευνας τη δεκαετία του 1940, όταν ο κοινωνικός ψυχολόγος Kurt Lewin και οι συνεργάτες του διεξήγαγαν έρευνα με σκοπό την ενδυνάμωση και τη συμμετοχή των μειονοτικών ομάδων (Lewin, 1946). Στη συνέχεια, τη δεκαετία του 1960, πέρασε και στο χώρο της εκπαίδευσης όπου χρησιμοποιήθηκε στην ανάπτυξη του σχολικού προγράμματος με βάση τη σχολική εμπειρία και στην αλλαγή του σχολείου, στην ανάπτυξη συστημάτων σχεδιασμού και πολιτικής και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Carr & Kemmis, 1997).

Η έρευνα δράσης εδράζεται στο κριτικό παράδειγμα όπως διαμορφώθηκε από το έργο του J. Habermas και τη Σχολή της Φρανκφούρτης, καθώς συμπεριλαμβάνει στοιχεία όπως «οι διαδικασίες διαφωτισμού», όπου σκοπός είναι οι συμμετέχοντες να φτάσουν στην κατανόηση της κατάστασής τους, και ο «πρακτικός διάλογος», όπου οι εμπλεκόμενοι συμμετέχουν ισότιμα στη λήψη αποφάσεων (Carr & Kemmis, 1997). Στον εκπαιδευτικό χώρο διαμορφώθηκαν δύο κύριες σχολές: στη Μ. Βρετανία με τον J. Elliott, η οποία έδωσε έμφαση στον πρακτικό προσανατολισμό και τον ερμηνευτικό χαρακτήρα της έρευνας δράσης και στην Αυστραλία με τον S. Kemmis, η οποία συνέδεσε την έρευνα δράσης με την κριτική θεωρία και της προσέδωσε κριτικό, απελευθερωτικό χαρακτήρα και κοινωνικοπολιτικό προσανατολισμό (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).

H διαδικασία της διαμόρφωσης της γνώσης, στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, λαμβάνει χώρα με συμμετοχικό και συνεργατικό χαρακτήρα και στοχεύει στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας και όχι στη βελτίωση συμπεριφορών. Η έρευνα δράσης διεξάγεται από εκπαιδευτικούς που βασίζουν την πρακτική τους σε αξίες όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η δημοκρατία, η ισότητα, η συμμετοχή. Έχει πολιτική διάσταση, καθώς οι εμπλεκόμενοι συμμετέχουν στη διερεύνηση, τη δράση και την αλλαγή αυθεντικών ζητημάτων (McNiff & Whitehead, 2006).

Στα σχολεία, η έρευνα δράσης έχει ως αφετηρία την επιθυμία εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών να πραγματοποιήσουν μικρές αλλαγές σε ζητήματα που τους/τις αφορούν. Είναι μία προσπάθεια ανθρώπων να αλλάξουν συλλογικά το περιβάλλον τους, προσέγγίζοντάς το κριτικά και δρώντας συνεργατικά. Απώτερος στόχος είναι όλες αυτές οι μικρές, τοπικές προσπάθειες στις τάξεις, στα σχολεία, στις κοινότητες και στην κοινωνία να συνενωθούν στο πλαίσιο ενός ευρύτερου κοινωνικού κινήματος (Kemmis, McTaggrt & Nixon, 2010)

Κάθε έρευνα δράσης, ανεξάρτητα από το περιεχόμενό της, έχει δύο βασικούς σκοπούς: τη βελτίωση και τη συμμετοχή. Τη βελτίωση σε σχέση με μία πρακτική, με την κατανόηση της πρακτικής αυτής από τους συμμετέχοντες και τη βελτίωση της κατάστασης μέσα στην οποία ασκείται η πρακτική. Ταυτόχρονα, οι εμπλεκόμενοι σε μία έρευνα δράσης συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας (Carr & Kemmis, 1997). Η έρευνα δράσης συνδυάζει έρευνα και δράση. Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης, ο εκπαιδευτικός-ερευνητής συνεργάζεται με την εκπαιδευτική ομάδα και, αναγνωρίζοντας κοινές αλλά και διαφορετικές απόψεις, μέσω του στοχαστικού διαλόγου, διαμορφώνονται από κοινού οι συνθήκες που οδηγούν σε κοινή δράση. Προϋπόθεση είναι η ομάδα έρευνας δράσης να βασίζεται στην ισοτιμία των μελών της (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).

Στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, η εκπαιδευτική ομάδα καλείται να συνεργαστεί πάνω σε ένα πρόβλημα ή ένα ζήτημα που εντοπίζει και να δοκιμάσει τις ιδέες και τα σχέδιά της στην πράξη με σκοπό την αλλαγή και τη βελτίωση αλλά και ως μέσο κατάκτησης της γνώσης. Πρόκειται για μία ανοικτή κυκλική διαδικασία που διεξάγεται στα στάδια του σχεδιασμού, της δράσης-παρατήρησης και του αναστοχασμού, όπου ο κάθε κύκλος οδηγεί στον επόμενο (Carr & Kemmis, 1997) και όπου οι άνθρωποι σε αυτόστοχαστικές κοινότητες συνεργάζονται σε όλες τις φάσεις της έρευνας (Kemmis & McTaggart, 1988). Οι κοινότητες των ανθρώπων διερευνούν και επιχειρούν να κατανοήσουν τις πρακτικές τους, όπως αυτές αναπαράγονται σε συγκεκριμένες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτιστικές καταστάσεις και μέσω της διαδικασίας που βασίζεται στον κριτικό αναστοχασμό και στο διάλογο επιχειρούν να τις αλλάξουν (Kemmis, McTaggrt & Nixon, 2010).

Η έρευνα δράσης αποτελεί την ιδανική μεθοδολογία στο πλαίσιο της συμμετοχής των παιδιών στο περιβάλλον τους. Η μόνη ελπίδα για την επίτευξη της παγκόσμιας συμμετοχής των πολιτών στα περιβαλλοντικά ζητήματα είναι η ενδυνάμωση της τοπικής έρευνας και δράσης των παιδιών στο άμεσο περιβάλλον της κοινότητάς τους (Hart, 1993). Σύμφωνα με τον Hart (1997), η έρευνα δράσης μπορεί να περιλαμβάνει τα εξής στάδια: εντοπισμό-επιλογή του ζητήματος/προβλήματος, έρευνα στο πεδίο ή έρευνα του ζητήματος, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων, σχεδιασμό και υλοποίηση περιβαλλοντικών δράσεων, αναστοχασμό και μετάβαση στον επόμενο κύκλο της έρευνας δράσης.

 Η μεθοδολογία της έρευνας

 Ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης βασισμένο στην έρευνα δράσης

Στο άρθρο επιχειρείται η διερεύνηση των εμπειριών των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην υλοποίηση ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην προσχολική εκπαίδευση με τη χρήση της έρευνας δράσης. Το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης υλοποιήθηκε σε παιδικό σταθμό του Βόλου με σκοπό τη διερεύνηση της συμμετοχής των μικρών παιδιών στη διαμόρφωση και στη φροντίδα του άμεσου, καθημερινού περιβάλλοντός τους – της αυλής του σχολείου τους. Αφορμή για την έναρξη και το σχεδιασμό της έρευνας δράσης αποτέλεσε το γεγονός ότι τα παιδιά δεν είχαν πρόσβαση στην αυλή του σχολείου και ο υπαίθριος χώρος παρέμενε κενός και αναξιοποίητος. Επιπρόσθετα, θεωρήσαμε τα μικρά παιδιά ως ισότιμους συνομιλητές και συνερευνητές στις διαδικασίες σχεδιασμού, λήψης αποφάσεων και δράσης σε σχέση με τη διαχείριση του άμεσου περιβάλλοντός τους, εμπνευσμένες από τη θεωρία και πρακτική του εκπαιδευτικού ρεύματος της συμμετοχής των παιδιών.

Στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης συμμετείχαν 15 παιδιά της τάξης των προ-προνηπίων, ηλικίας 4 ετών, παιδικού σταθμού του Βόλου με τη δασκάλα τους κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2015-2016. Κριτική φίλη υπήρξε η προϊσταμένη του σταθμού, ενώ όλο το εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, καθώς και το τμήμα των προνηπίων ενεπλάκη σταδιακά στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης διεξήχθη σε τρεις κύκλους σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης και αναστοχασμού, σύμφωνα με τις αρχές της έρευνας δράσης. Στον πρώτο κύκλο της έρευνας δράσης, ανιχνεύθηκαν και καταγράφηκαν οι ιδέες των παιδιών, ως προς το σχεδιασμό της αυλής του σχολείου τους. Τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν και να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους μέσα από μεθόδους συμμετοχικού σχεδιασμού φιλικές προς την ηλικία τους (Cele, 2006, Tsevreni, 2011), όπως οι περίπατοι στην αυλή του σχολείου, ο καταιγισμός ιδεών, η φωτογράφηση σημείων του σχολείου που είναι σημαντικά για αυτά ή θα ήθελαν να αλλάξουν. Επίσης, τα παιδιά δημιούργησαν συλλογικά ζωγραφικά έργα και τρισδιάστατες απεικονίσεις με πλαστελίνη αποτυπώνοντας το όραμά τους για την αυλή του σχολείου τους. 

Κινητήριος δύναμη για τη διεξαγωγή του δεύτερου κύκλου της έρευνας δράσης ήταν η ανάγκη για την επικοινωνία των προτάσεων των παιδιών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας του παιδικού σταθμού. Έτσι, τα παιδιά δημιούργησαν μία μακέτα όπου αποτύπωσαν το όραμά τους για την αυλή του σχολείου, την οποία τοποθέτησαν στην είσοδο του παιδικού σταθμού και παρουσίασαν τις ιδέες τους στα υπόλοιπα παιδιά, στις εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Η διαδικασία αυτή δημιούργησε την ανάγκη να υπάρξει παρουσίαση και διάλογος για τις ιδέες των παιδιών με την προϊσταμένη του παιδικού σταθμού, μια και αυτό ήταν το επόμενο βήμα που θα εξασφάλιζε τη διαπραγμάτευση της υλοποίησης των ιδεών τους. Τα παιδιά συναντήθηκαν με την προϊσταμένη του παιδικού σταθμού, παρουσίασαν τη μακέτα τους και διαπραγματεύτηκαν σχετικά με το ποιες ιδέες θα μπορούσαν να υλοποιηθούν και ποιες όχι.

Ο τρίτος κύκλος της έρευνας δράσης προέκυψε ως συνέχεια των κοινών αποφάσεων που λήφθηκαν μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδιών στο στάδιο της διαπραγμάτευσης, με σκοπό την υλοποίηση των αλλαγών στην αυλή του σχολείου. Οι αλλαγές που έλαβαν χώρα στην αυλή του σχολείου περιλάμβαναν τη φύτευση και τη φροντίδα φυτών από τα παιδιά, τη δημιουργία φωλιών για τα πουλιά με σκοπό την προσέλκυσή τους, την εγκατάσταση ενός τραπεζιού νερού, με βάση την επιθυμία των παιδιών να έχουν επαφή με το στοιχείο του νερού, και τη δημιουργία υπαίθριας βιβλιοθήκης. Έτσι, τώρα πλέον τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να περνούν χρόνο στον υπαίθριο χώρο του σχολείου τους τον οποίο είχαν τα ίδια διαμορφώσει και αναλάβει τη φροντίδα του.

Το πλαίσιο της έρευνας και η συλλογή και ανάλυση των δεδομένων

Στόχος του άρθρου αυτού δεν είναι η παρουσίαση των αποτελεσμάτων του ερευνητικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και των ωφελειών που αποκόμισε η εκπαιδευτική κοινότητα, κάτι που αποτυπώσαμε στον βασικό κορμό της έρευνας (βλ. Τίγκα, 2017). Εδώ, εστιάζουμε στη διερεύνηση των εμπειριών που αποκόμισαν οι εκπαιδευτικοί από την εμπλοκή τους στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης το οποίο βασίστηκε στις ιδιαίτερες αρχές έρευνα δράσης. Έτσι, επιχειρούμε δευτερογενή ανάλυση μέρους των δεδομένων της έρευνας (Heaton, 2004) που υλοποιήθηκε στον παιδικό σταθμό του Βόλου, προσθέτοντας ένα νέο ερευνητικό ερώτημα στην ήδη υπάρχουσα έρευνα, το οποίο αποτυπώνεται ως εξής: Πώς οι εκπαιδευτικοί του σχολείου βιώνουν το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που βασίζεται στην έρευνα δράσης;

Τα δεδομένα που αξιοποιούνται στο πλαίσιο της παρούσας ερευνητικής εργασίας και τα οποία συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του ερευνητικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης περιλαμβάνουν κείμενα όπου αποτυπώνεται η εμπειρία των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για τους γραπτούς ή προφορικούς (και μαγνητοφωνημένους) αναστοχασμούς, τις συζητήσεις και τις καταγραφές των εκπαιδευτικών (της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας, της κριτικής φίλης και των εκπαιδευτικών του σχολείου) σχετικά με την εμπειρία τους από το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, πρόκειται για το ψηφιακό ημερολόγιο της έρευνας της εκπαιδευτικού της τάξης και ερευνήτριας, όπου καταγράφονται οι παρατηρήσεις και οι αναστοχασμοί της μέσα από τη συμμετοχή της στη διεξαγωγή του προγράμματος, τη συμμετοχική παρατήρηση των αντιδράσεων των παιδιών και την καταγραφή των σταδίων της έρευνας, καθώς και για τις συζητήσεις/συνεντεύξεις που υλοποίησε η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια με την κριτική φίλη και δύο εκπαιδευτικούς-συναδέλφους της. Οι μέθοδοι αυτές συλλογής δεδομένων εντάσσονται στα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της διεξαγωγής μιας έρευνας δράσης (McNiff & Whitehead, 2006, Whitehead & McNiff, 2006)

Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με βάση τις αρχές και τις μεθόδους της θεμελιωμένης θεωρίας. Η επιλογή της θεμελιωμένης θεωρίας έγινε δεδομένου ότι σκοπός της ερευνητικής διαδικασίας δεν ήταν η επαλήθευση κάποιας θεωρίας ή προδικασμένης υπόθεσης, αλλά η ανακάλυψη εννοιών και υποθέσεων που σχετίζονται με υπό διερεύνηση ζήτημα (Glazer & Strauss, 1967). Ακολουθώντας τη βασική ιδέα της θεμελιωμένης θεωρίας που είναι η ανάδειξη μιας κεντρικής κατηγορίας η οποία θεμελιώνεται στα δεδομένα, η ανάλυση των δεδομένων έλαβε χώρα στα τρία στάδια κωδικοποίησης: στην ανοιχτή κωδικοποίηση, την κωδικοποίηση άξονα και την επιλεκτική κωδικοποίηση (Glazer & Strauss, 1967).

Στο πρώτο στάδιο, της ανοιχτής κωδικοποίησης, ανιχνεύθηκαν οι εννοιολογικές κατηγορίες στα δεδομένα, σχηματίζοντας τρεις κατηγορίες, μέσα από μία διαδικασία συνεχούς σύγκρισης των διαστάσεών τους: οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών, οι εμπειρίες των παιδιών όπως καταγράφονται από τις εκπαιδευτικούς και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Στο δεύτερο στάδιο της κωδικοποίησης άξονα, η διαδικασία συγκρίσεων μεταξύ των κατηγοριών που προέκυψαν από την ανοιχτή κωδικοποίηση οδήγησε στη διαμόρφωση των βασικών θεωρητικών κατηγοριών και των υποκατηγοριών τους, αναδεικνύοντας τρεις θεωρητικές κατηγορίες οι οποίες αποτυπώνονται στον Πίνακα 1.

Κατά το στάδιο της επιλεκτικής κωδικοποίησης, αναδείχθηκε η κεντρική κατηγορία με την οποία συνδέονται όλες οι υπόλοιπες:

Η διαμόρφωση μιας νέας κουλτούρας συμμετοχής και δράσης στο σχολείο βασίζεται στην ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να αποδεχθούν την πρόκληση νέων διδακτικών μονοπατιών και στην ενεργοποίησή τους μέσα από τη συνεργασία τους με τα παιδιά.

Πίνακας 1: Ανάλυση των δεδομένων στο στάδιο της κωδικοποίησης άξονα

 Τα αποτελέσματα της έρευνας

Οι εκπαιδευτικοί συναντούν στο δρόμο τους άγνωστα μονοπάτια

Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου αντιμετώπισαν από την αρχή το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ως μία διαφορετική εμπειρία από ό,τι είχαν συνηθίσει, σημειώνοντας ότι ο σκοπός και το περιεχόμενό του σε σχέση με τη διερεύνηση των απόψεων των παιδιών και την ενδυνάμωση της συμμετοχής τους ήταν ένα πρωτόγνωρο εγχείρημα:

«Αρχικά θεώρησα ότι είναι κάτι πολύ πρωτοποριακό, γιατί ήταν μια ιδέα που γενικότερα δεν εφαρμόζεται στα σχολεία. Στα σχολεία η διαμόρφωση των χώρων κρίνεται περισσότερο από τους ενήλικες και δεν ζητείται ποτέ η άποψη των μικρών παιδιών, που τα αφορά άμεσα, γιατί αυτά είναι που ζουν στο συγκεκριμένο χώρο και δραστηριοποιούνται, έτσι λοιπόν το θεώρησα πολύ πρωτοποριακό, από την άποψη ότι θα ζητηθούν οι απόψεις των παιδιών για το πώς τα ίδια θέλουνε να είναι ο χώρος ο δικός τους, σε αυτόν που περνάνε αρκετό μέρος της ημέρας τους».

«Έγινε κάτι πρωτότυπο, κάτι που δεν είχε ξανασυμβεί και άρεσε στα παιδιά αυτό, δηλαδή, αυτό που είχανε σκεφτεί το κάνανε, τα δύο τμήματα που συνεργαστήκανε, το χάρηκαν αυτό πάρα πολύ..».

Κι ενώ οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται θετικά απέναντι στην προοπτική βίωσης μιας διαφορετικής παιδαγωγικής διαδικασίας με έμφαση στη συμμετοχή των παιδιών, ταυτόχρονα διακατέχονται από συναισθήματα φόβου και άγχους. Στο παρακάτω απόσπασμα του διαλόγου μεταξύ της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας και εκπαιδευτικών του σχολείου αντανακλάται η ανασφάλεια που νιώθουν για τη διαχείριση μας εκπαιδευτικής διαδικασίας που δεν έχει καμία σχέση με ό,τι έχουν συνηθίσει, καθώς τις φέρνει αντιμέτωπες με καινούριες εκπαιδευτικές διαδικασίες, όπως το διάλογο, την ισοτιμία και τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων:

«- Αρχικά, στο ξεκίνημα, τι πίστεψες όταν σου είπα ότι θα ρωτήσω τα παιδιά τι θα θέλανε για την αυλή τους;

- Στην αρχή μου έκανε εντύπωση, γιατί σκέφτηκα τώρα τι θα πούνε τα παιδιά και πώς θα υλοποιηθούνε αυτά που θα πούνε, αλλά τελικά βγήκε πάρα πολύ ωραίο όλο.

- Σου φάνηκε δύσκολο στην αρχή ε; Όπως και εμένα..

- Ναι...»

Το άγχος των εκπαιδευτικών που εγκαταλείπουν την ασφάλεια του δασκαλοκεντρικού μαθησιακού μοντέλου και αφήνονται στην απρόβλεπτη και δημιουργική διαδικασία της έρευνας δράσης αποτυπώνεται στο απόσπασμα από το ημερολόγιο της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας, όπου περιγράφονται οι φόβοι και οι αγωνίες της κατά τη βίωση της πρωτόγνωρης μαθησιακής διαδικασίας. Μάλιστα, εδώ αναδεικνύεται η ανάγκη που προκύπτει στο πλαίσιο εφαρμογής της έρευνας δράσης για το μοίρασμα της «εξουσίας» και την καθιέρωση μιας αντιαυταρχικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδιών με επίκεντρο την ισότιμη συμμετοχή στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων:

«Διακατεχόμουν από συναισθήματα άγχους και αγωνίας, ως προς την πορεία της έρευνας, αλλά και ως προς την ανταπόκριση των παιδιών, όντας καθοδηγητική και προστατευτική. Συζητούσα με την κριτική φίλη τους προβληματισμούς μου, αλλά η ίδια δεν είχα έτοιμες απαντήσεις. Κυριαρχούσε η σκέψη πως τα παιδιά δεν θα έχουν την κριτική ικανότητα να επεξεργαστούν τις ιδέες τους, ώστε να ανταποκριθούν στις ανάγκες του προγράμματος. Ειδικά στην αρχή της έρευνας, στην προσπάθειά μου να «προστατέψω» το πρόγραμμα από την αχαλίνωτη φαντασία των παιδιών, συχνά υπέπιπτα στο σφάλμα να ανακόπτω τις ενθουσιώδεις αντιδράσεις των παιδιών, υπό το φόβο κυριαρχίας μη πραγματοποιήσιμων ιδεών. Ευτυχώς, κάτι τέτοιο δεν επηρέασε τη στάση των παιδιών απέναντι στο πρόγραμμα, αλλά ούτε και τη συμμετοχή τους σε αυτό. Ωστόσο, στην πορεία της έρευνας, διαπιστώθηκε πως και οι μη πραγματοποιήσιμες ιδέες των παιδιών ήταν απόλυτα θεμιτές και διαπραγματεύσιμες. Ταυτόχρονα, πραγματοποίησα προσπάθεια εμψύχωσης, ώστε να διασφαλίσω την ενεργό συμμετοχή των παιδιών, στην οποία τα παιδιά ανταποκρίθηκαν θετικά και άμεσα. Σταδιακά, αποστασιοποιήθηκα από τον προστατευτικό και καθοδηγητικό ρόλο, συνειδητοποιώντας, με τη βοήθεια της κριτικής φίλης, πως ο στόχος είναι η ενεργή συμμετοχή των παιδιών, και όχι η επιτυχία του προγράμματος».

Ένα από τα ζητούμενα του ερευνητικού εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν να διερευνηθούν, εκτός από τις εμπειρίες που αποκτούν τα παιδιά, και τα συναισθήματά τους μέσα από τη βίωση του συμμετοχικού σχεδιασμού της αυλής του σχολείου. Σε αυτό το στάδιο, οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν στην πράξη ότι τα παιδιά φέρουν πολλά συναισθήματα, κάποια από τα οποία αποτυπώνουν στις συζητήσεις τους:

«Τα παιδιά ήταν πάρα πολύ ευχαριστημένα και σε κάποιες στιγμές αρκετά ενθουσιασμένα, ευχαριστημένα ήταν από την αρχή της όλης διαδικασίας, γιατί μπήκανε και τα ίδια στη διαδικασία να προτείνουνε και να παρουσιάσουν με χαρά τι θα θέλαν τα ίδια για το συγκεκριμένο χώρο, αλλά και μεγάλο ενθουσιασμό κατά τη διάρκεια της υλοποίησης όλων αυτών που είχαν προτείνει…».

«-Βλέποντας τα παιδιά τις ιδέες τους να υλοποιούνται, πως νομίζεις ότι αισθάνθηκαν;

-Χαρά, ενδιαφέρον, περιέργεια

- Συμμετείχαν με όλη τους την καρδιά…;»

Παρατηρείται, όμως, η αμηχανία των εκπαιδευτικών να καταγράψουν τα συναισθήματα των παιδιών, αφού είναι ένα ζήτημα που δεν περιλαμβάνεται στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, όπου η χαρά και η ευχαρίστηση των παιδιών δεν αποτελεί κυρίαρχο ζητούμενο. Οι εκπαιδευτικοί δεν κατέχουν τα εργαλεία αξιολόγησής των συναισθημάτων των παιδιών, καθώς είναι ένα ζήτημα που δεν τις έχει απασχολήσει στο παρελθόν. Η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια σημειώνει στο ημερολόγιό της ότι αντιμετωπίζει δυσκολία αποτύπωσης και αξιοποίησης των συναισθημάτων των παιδιών και ότι τα παιδιά ενώ έχουν πολλά συναισθήματα δεν τους έχει δοθεί το περιθώριο και η ενθάρρυνση να εκφράσουν το πως αισθάνονται. Οι προβληματισμοί αυτοί αποτυπώνονται, για παράδειγμα, στο σχετικό απόσπασμα που ξαναδιαβάζουμε υπό το πρίσμα αυτό στο ημερολόγιό της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας:

«Ειδικά στην αρχή της έρευνας, στην προσπάθειά μου να «προστατέψω» το πρόγραμμα από την αχαλίνωτη φαντασία των παιδιών, συχνά υπέπιπτα στο σφάλμα να ανακόπτω τις ενθουσιώδεις αντιδράσεις των παιδιών, υπό το φόβο κυριαρχίας μη πραγματοποιήσιμων ιδεών».

Οι εκπαιδευτικοί ενεργοποιούνται και συνεργάζονται με τα παιδιά

Οι εκπαιδευτικοί ενεργοποιήθηκαν σταδιακά μέσα από τη θετική ανταπόκριση των παιδιών στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ξεπέρασαν τους φόβους τους και αναγνώρισαν την αξία και τη σημασία της συμμετοχής των παιδιών στην πράξη ως εναλλακτική μορφή συνεργατικής και βιωματικής μάθησης, όπως καταγράφεται στο παρακάτω απόσπασμα του λόγου εκπαιδευτικού:

«Γνωρίζουμε πολύ καλά ότι τα παιδιά σε αυτή την ηλικία μαθαίνουν μέσα από τη δραστηριοποίηση και όχι απλά με το να ακούνε κάτι, άρα λοιπόν με την ίδια τους την συμμετοχή, που μπήκαν στη διαδικασία να προτείνουνε και να συζητήσουνε, βοήθησε στο να μάθουν κάτι καινούριο, η συμμετοχή και μόνο στο όλο πρόγραμμα βοήθησε στο να εμπεδώσουνε  αυτά τα οποία συζητούσανε, τα είδανε και στην πράξη, δεν αρκέστηκε το όλο ζήτημα στη συζήτηση, και αυτό ήταν και το πιο βασικό».

Μάλιστα, σταδιακά εγκατέλειψαν το ρόλο της «αυθεντίας» και παραχώρησαν σημαντικές «εξουσίες» στα παιδιά, συζητώντας και μπαίνοντας σε διαπραγμάτευση μαζί τους. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω απόσπασμα, όπου περιγράφεται η πρωτόγνωρη εμπειρία της διαπραγμάτευσης με τα παιδιά για την υλοποίηση των αλλαγών στην αυλή του σχολείου από εκπαιδευτικό του σχολείου:

«Στα τόσα χρόνια που εργάζομαι αυτό το φαινόμενο δεν το έχω ξανασυναντήσει, ήταν η πρώτη φορά που κι εγώ μπήκα στη διαδικασία να συζητήσω με τα παιδιά και να δούμε όλοι μαζί πως θα μπορούσε να διαμορφωθεί ένας χώρος… όπως είπα και πριν, οι χώροι του σχολείου διαμορφώνονται από τους ενήλικες για τα παιδιά, άρα λοιπόν αυτό ήταν κάτι το πολύ καινούριο από την άποψη ότι είχαμε την συμμετοχή των ίδιων των παιδιών, μαζί με τους ενήλικες, για να καταλήξουμε σε κάποιο συμπέρασμα για το πως θα διαμορφωθεί τελικά ο χώρος της αυλής».

Βιώνοντας την εμπειρία του συμμετοχικού σχεδιασμού της αυλής του σχολείου μέσα από την έρευνα δράσης, σιγά σιγά η κουλτούρα του διαλόγου, της συνεννόησης, της συμμετοχής των παιδιών γίνεται συνείδηση στις εκπαιδευτικούς, οι οποίες στοχάζονται πάνω στην προοπτική ανάπτυξης παρόμοιων πρωτοβουλιών στο χώρο του σχολείου, γεγονός που καταγράφεται στα παρακάτω αποσπάσματα των συζητήσεων μεταξύ της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών:

«- Ως παιδαγωγός είχες εκπαιδευτικά οφέλη από αυτή τη διαδικασία; Σκέφτηκες κάτι καινούριο; όπως ότι θα μπορούσαν να αλλάξουν κάποιες πρακτικές στο σχολείο;

- Θα μπορούσαμε να το δούμε από την άποψη ότι πλέον θα μπορούσαμε να το προτείνουμε και στους ανώτερους, αυτούς που έχουνε την επίβλεψη της διαμόρφωσης των χώρων, ότι θα μπορούσε αυτό να γίνει συγκεντρωτικά και συνολικά μαζί με την συμμετοχή των παιδιών και όχι μόνο από εμάς τους ενήλικες, σαν κάτι πρωτοποριακό.

-Γενικότερα το σχολείο μας, πιστεύεις ότι ωφελήθηκε από το πρόγραμμα αυτό;

-Βεβαίως, γιατί μπήκανε όλοι οι εκπαιδευτικοί και όλο το ενήλικο προσωπικό στη διαδικασία να σκεφτούνε ότι μπορούνε να υπάρχουν και άλλοι τρόποι να φτιάχνουμε κάποια πράγματα, όπως η διαμόρφωση του αύλειου χώρου, με τη συμμετοχή των παιδιών».

 «- Από την άλλη τάξη λοιπόν, εξέφρασαν και τις δικές τους απόψεις και θέλαν να εμπλουτίσουν τη μακέτα…Πιστεύεις ότι αυτός ο τρόπος λήψης αποφάσεων μπορεί να εφαρμοστεί και για άλλα θέματα που αφορούν το σχολείο; Δηλαδή να εμπλέξουμε τα παιδιά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, να ερωτώνται..

- Είναι πολύ σημαντικό να παίρνουν αποφάσεις από μόνα τους, γιατί το σχολείο είναι ένα πολύ σημαντικό μέρος της ζωής τους, και θα μπορούσαν να πουν τη γνώμη τους και για άλλα θέματα».

Η έρευνα δράσης, μέσα από τη βίωση του συμμετοχικού σχεδιασμού της αυλής του σχολείου, καταγράφεται πλέον από τις εκπαιδευτικούς ως αναπόσπαστο κομμάτι της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με σκοπό την ενδυνάμωση, τη δράση και τη χειραφέτηση των συμμετεχόντων, όπως φαίνεται στο παρακάτω απόσπασμα από το ημερολόγιο της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας:

«Από την πρόσφατη προσωπική μου εμπειρία, θα μπορούσα να πω με βεβαιότητα πως η έρευνα δράσης, και ειδικά η συμμετοχική, μπορεί να αποτελέσει προέκταση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, και πιο συγκεκριμένα, της κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Αυτή προσανατολίζεται στον στοχασμό και τη δράση, και έχει στόχο την χειραφέτηση και την ενδυνάμωση των μαθητών, οι οποίοι θα αποτελέσουν μέλη μιας στοχαζόμενης κοινωνίας που θα αναλαμβάνουν δράση, με σκοπό την βελτίωση του άμεσου περιβάλλοντός τους».

Συζήτηση και συμπεράσματα

Στο πλαίσιο του συμμετοχικού σχεδιασμού της αυλής του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί βίωσαν μία πρωτόγνωρη διαδικασία, καθώς κλήθηκαν να εγκαταλείψουν την ασφάλεια που τους παρέχει το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, τα προσχεδιασμένα σχέδια μαθήματος και η μετάδοση «έτοιμης» γνώσης για το περιβάλλον και να εμπλακούν σε μία βιωματική και συνεργατική μαθησιακή διαδικασία σύμφωνα με τις αρχές και τις μεθόδους της έρευνας δράσης. Έτσι, κλήθηκαν να διερευνήσουν ένα ζήτημα του σχολικού περιβάλλοντος σε συνεργασία με τα παιδιά, να οραματιστούν ένα νέο σχολικό χώρο παιχνιδιού, γνώσης και δημιουργίας, να δράσουν με σκοπό τη διαμόρφωσή του και να αναστοχαστούν πάνω στη δράση τους.

Πρόκειται για μία τελείως διαφορετική μαθησιακή διαδικασία με έμφαση στη χειραφέτηση των συμμετεχόντων, η οποία απέχει από το παραδοσιακό πλαίσιο του δασκαλοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική ομάδα κατάφερε να υπερβεί την ανάγκη για βεβαιότητα, μη γνωρίζοντας κάθε φορά τι επρόκειτο να συμβεί στο επόμενο λεπτό ή στον επόμενο κύκλο της έρευνας δράσης. Έτσι, η μάθηση μετατράπηκε σε μία απρογραμμάτιστη αλλά δημιουργική και συμμετοχική διαδικασία (McNiff, 2013). Οι εκπαιδευτικοί κινητοποιήθηκαν μέσα από μια διαδικασία δράσης και αναστοχασμού σε συνεργασία με τα παιδιά, χωρίς να αποδεχθούν την υπάρχουσα γνώση για τη διαμόρφωση μιας σχολικής αυλής ως δεδομένη, αλλά επιχειρώντας μια συνεργατική διαδικασία κατάκτησης μιας νέας γνώσης, έχοντας απώτερο στόχο την αλλαγή (McNiff, 2013).

Στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, οι εκπαιδευτικοί ανέλαβαν ρόλο ερευνητή, επιχειρώντας να δοκιμάσουν καινοτόμες πρακτικές και να εμπλέξουν τα μικρά παιδιά σε διαδικασίες σχεδιασμού και αλλαγής στην αυλή του σχολείου. Ενεπλάκησαν σε μία αναστοχαστική διαδικασία κριτικού στοχασμού και δράσης (Carr & Kemmis, 1997, Kemmis & McTaggart, 1988), όπου μέσα από το μετασχηματισμό του υπαίθριου χώρου του σχολείου, συνειδητοποίησαν την ανάγκη συμμετοχής των μικρών παιδιών στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων για ζητήματα του καθημερινού τους περιβάλλοντός που τα αφορούν. Η συνειδητοποίηση των εκπαιδευτικών, η αλλαγή στις διδακτικές τους πρακτικές και η επιθυμία και θέληση για πειραματισμό στο ίδιο πλαίσιο και στο μέλλον δημιούργησε τις συνθήκες για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας δημοκρατικού διαλόγου και ισότιμης συμμετοχής στο πλαίσιο του σχολείου.

Στο πλαίσιο της αξιοποίησης της έρευνας δράσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν μία απόμακρη και αποστασιοποιημένη στάση, αλλά ήταν συμμέτοχοι σε μία συνεργατική διαδικασία απόκτησης της γνώσης. Διαμόρφωσαν μία όσο το δυνατόν ισότιμη σχέση με τα παιδιά με στόχο να δημιουργηθούν οι συνθήκες για τη συνεργατική παραγωγή γνώσης αλλά και τη δράση και αλλαγή (Tsevreni, 2011). O ρόλος των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο συντονιστικός, ενθαρρυντικός και υποστηρικτικός. Φρόντισαν να παρέχουν στα παιδιά τις κατάλληλες μεθόδους ώστε να εκφραστούν και να αλληλεπιδράσουν ελεύθερα, να αναδείξουν τις ανάγκες τους και να αποφασίσουν για το αν θα δράσουν για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους (Carr & Kemmis, 1997, Tsevreni, 2011).

Βλέπουμε, λοιπόν, ότι η φιλοσοφία και η πρακτική της έρευνας δράσης συνάδει με αυτήν της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, και ιδιαίτερα με το ρεύμα της κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης η οποία εστιάζει στη συμμετοχή και στη χειραφέτηση των παιδιών (Τσεβρένη, 2009), και η οποία δίνει έμφαση στην ενεργητική και βιωματική μάθηση, στον κριτικό στοχασμό των παιδιών πάνω στις δομές που επηρεάζουν και περιορίζουν τις ζωές τους και στη δυνατότητα διαμόρφωσης εναλλακτικού οράματος και δράσης (Huckle, 1991). Ο εγγενής προσανατολισμός της έρευνας δράσης σε αξίες όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα και η συμμετοχή, ο αναστοχαστικός της χαρακτήρας και η έμφαση που δίνει στη δράση και στην αλλαγή ταιριάζουν απόλυτα σε μία περιβαλλοντική εκπαίδευση που δεν επιχειρεί να μεταδώσει παθητικά στείρα επιστημονική γνώση στα παιδιά για ζητήματα μακρινά και αφηρημένα, αλλά που επιθυμεί να τα εμπλέξει ως φορείς αλλαγής στη διερεύνηση και στη δράση αυθεντικών ζητημάτων του άμεσου περιβάλλοντός τους (Hart, 2014, Sobel, 2013).

Μία τέτοιου χαρακτήρα βιωματική και συμμετοχική μαθησιακή διαδικασία για τα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν θα ενισχυθεί προωθώντας περισσότερη θεσμοθετημένη περιβαλλοντική εκπαίδευση, αλλά εναλλακτικά μονοπάτια που εστιάζουν στη βιωματική μάθηση, τη διεπιστημονικότητα, τη συνεργασία και την έρευνα δράσης σε τοπικό επίπεδο, όπως υποστηρίζει ο Gruenewald (2004).

Ευχαριστίες

Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά την προϊσταμένη, τις εκπαιδευτικούς και τα παιδιά του παιδικού σταθμού «Αριάδνη» του Βόλου για την εξαιρετική συνεργασία και την αξέχαστη εμπειρία που όλοι μαζί διαμορφώσαμε.

Βιβλιογραφία

Alderson, P. (2005). Children’s rights: A new approach to studying children. In H. Penn (ed.), Understanding early childhood: Issues and controversies, 127–41. Maidenhead: Open University Press.

Cele, S. (2006). Communicating place: methods for understanding children’s experience of place. Stockholm: Stockholm Studies in Human Geography Stockholm Universitet.

Davis, J. (2009). Revealing the research ‘hole’ of early childhood education for sustainability: a preliminary survey of the literature. Environmental Education Research, 15(2), 227-241.

Finger, M. (1994). From knowledge to action? Relationships between environmental experiences, learning and behavior. Journal of Social Issues, 50(3), 141-160.

Glazer, B. G. & Strauss A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter.

Grunewald, D. A. (2004). A Foucauldian analysis of environmental education: toward the socio-ecological challenge of the Earth Charter. Curriculum Inquiry, 34(1), 71-107.

Hart, R. A. (1993). Action Research. The critical role of children’s environmental education in community-based sustainable development. Education for Development Bulletin, 3-5.

Hart, R. (1997). Children’s Participation: the Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. London: Unicef.

Hart, R. (2014). Children, self-governance and citizenship. In: Burke, C., Jones, K. (Eds), Education, Childhood and Anarchism: Talking Colin Ward. London: Routledge.

Heaton, J. (2004). Reworking Qualitative Data. London: Sage.

Huckle, J. (1991). Education for sustainability: Assessing Pathways to the Future. Australian Journal of Environmental Education, 7, 43-62.

Jensen, B.B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research,12(3/4), 471–86.

Kemmis, S. 2006. Participatory action research and the public sphere. EducationalAction Research, 14(4), 459–76.

Kemmis, S., McTaggart, R., Nixon, R. (eds.). (2010). The Action Research Planner. Springer.

Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner. Deakin: Deakin University.

Lewin, K. (1946). Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issue, 2(4): 34–46.

McNiff, J. (2013). Action research: Principles and practice. 3^rd edition. London/New York: Routledge.

McNiff, J. & Whitehead, J. (2006). All you need to know about action research. London: Sage.

Saylan, C., & Blumstein, D. T. (2011). The Failure of Environmental Education. And how we can fix it. California: California University Press.

Shor, I. (1980). Critical Thinking and Everyday Life. Boston: South End Press.

Smith, D., & Sobel, D. (2010). Place-based and Community-based Education in Schools. London/New York: Routledge.

Sobel, D. (2013). Place-based Education. Connecting Classrooms and Communities. Massachussets: The Orion Society.

Tsevreni, I. (2011). Towards an environmental education without scientific knowledge: an attempt to create an action model based on children’s experiences, emotions and perceptions about their environment. Environmental Education Research, 17(1), 53–67.

Ward, C., Fyson, A. (1973). Streetwork: The Exploding School. London: Routledge.

Whitehead, J. & McNiff, J. (2006). Action Research. Living Theory. London: Sage.

Carr, W., & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης. Αθήνα: Κώδικας

Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Κάτσενου, Χ. (2012). Η έννοια της συμμετοχής στο πλαίσιο του αειφόρου σχολείου: μια έρευνα δράσης σε δημοτικό σχολείο. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ναούμ, Έ. (2014). Συνεργασία σχολείου - οικογένειας στο πλαίσιο του αειφόρου σχολείου: μια έρευνα δράσης σε νηπιαγωγείο. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Νομικού, Χ. (2017). Τα κέντρα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ως οργανισμοί μάθησης: μια έρευνα δράσης. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Τίγκα, Α. (2017). Διερευνώντας το πλαίσιο συμμετοχής των παιδιών προσχολικής ηλικίας στον σχεδιασμό της αυλής του σχολείου τους. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Τσεβρένη, Ι. (2008). Η πόλη μέσα από τα μάτια των παιδιών. Προσεγγίζοντας το συμμετοχικό σχεδιασμό του χώρου μέσα από μία εναλλακτική θεώρηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Διδακτορική Διατριβή. Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.

Τσεβρένη, Ι. (2009). Η ανάγκη για μία περιβαλλοντική εκπαίδευση προσανατολισμένη στη δράση. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, τεύχος 43, 10-13.

Τσεβρένη, Ι., (2016). Η συμβολή του έργου του Colin Ward στη διαμόρφωση μίας ριζοσπαστικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης της πόλης. Στο Ε. Μανωλάς και Γ. Τσαντόπουλος (επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Επικοινωνία. Θέματα Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων, 8oς τόμος, Τμήμα Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων, Δ.Π.Θ.

Η Ίριδα Τσεβρένη είναι Επίκουρη Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Τα κύρια ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την κριτική παιδαγωγική του χώρου και τη σχέση ανθρώπου – φύσης.

 Η Άννα Τίγκα είναι πτυχιούχος νηπιαγωγός, εργάζεται σε παιδικό σταθμό του Δήμου Βόλου και είναι κάτοχος του μεταπτυχιακού διπλώματος “Επιστήμες της Αγωγής: Παιδαγωγικό Παιχνίδι και Παιδαγωγικό Υλικό στην Πρώτη Παιδική Ηλικία” του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.