Ενεργός πολιτειότητα στην εκπαίδευση, μια αληθινή πρόκληση

Η εκπαιδευτική επιδίωξη για την ενεργό πολιτειότητα αποτελεί θεμελιώδες ζήτημα τόσο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) ή Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΕΠΑ), όσο και για τα διεθνή, ευρωπαϊκά και, πρόσφατα, ελληνικά προγράμματα σπουδών. Παρόλο που υπάρχει σημαντική αλληλεπικάλυψη στους στόχους της ενεργού πολιτειότητας, η ΠΕ ή ΕΠΑ και το Πρόγραμμα Σπουδών «Δράσεις ενεργού πολίτη» του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ)  διαφοροποιούνται ως προς τις προτεραιότητες που θέτουν.

Ο ενεργός πολίτης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση

Η σύνδεση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία με την ενεργό πολιτειότητα είναι προφανής από την πρώτη στιγμή της ίδρυσής της. Ο υπεύθυνος και ενεργός πολίτης επισημάνθηκε περισσότερο από πενήντα χρόνια πριν ως βασική προϋπόθεση για την αντιμετώπιση των οικολογικών και των περιβαλλοντικών προβλημάτων (UN, 1972). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση διαφοροποιείται από τα μαθήματα μελέτης περιβάλλοντος, βιολογίας, γεωγραφίας, φυσικής και χημείας, ακριβώς γιατί στηρίζεται μεν σ’ αυτά ως πρώτο σκαλοπάτι, για να πάει στο επόμενο, που είναι η ανάδειξη των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών παραγόντων που αλληλεπιδρούν και συνθέτουν την πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών ζητημάτων. Αυτή καθαυτή η ανάδυση των κοινωνικο – οικονομικών παραμέτρων της ανάπτυξης έναντι των φυσικοχημικών διεργασιών αναδεικνύει τον ρόλο του πολίτη σε σχέση με εκείνον του ειδικού επιστήμονα. Η διαφαινόμενη αναγκαιότητα για αλλαγή του τρόπου ζωής και των καταναλωτικών προτύπων εξαρτάται περισσότερο από τις επιλογές των πολιτών και λιγότερο από τις γνώσεις των ειδικών (Δημητρίου, 2014).

Στην ιστορική διαδρομή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην έννοια του ενεργού πολίτη περιλαμβάνεται η απόκτηση φιλοπεριβαλλοντικών στάσεων και αξιών, καθώς και δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος. Η σύνδεση με την αειφόρο ανάπτυξη τη δεκαετία του 1990 στρέφει την προσοχή στη συμμετοχή των πολιτών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με έμφαση στην ανάπτυξη ικανοτήτων κριτικής σκέψης. Η κριτική διάσταση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης απαιτεί ριζικές αλλαγές στις στάσεις, αξίες και πρακτικές, ώστε το άτομο να λειτουργεί ως ενεργός πολίτης που όχι μόνο έχει συνείδηση των περιβαλλοντικών προκλήσεων, αλλά και αναλαμβάνει δράση με γνώμονα τη βιωσιμότητα, την κοινωνική δικαιοσύνη και την ενδογενεακή ισότητα (Σχίζα, 2004, Φλογαΐτη, 1998). Συνοπτικά, η κριτική προσέγγιση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση επεκτείνεται από την απόκτηση γνώσεων στην:

• ανάπτυξη κριτικής σκέψη και αναστοχασμού σχετικά με τις περιβαλλοντικές προκλήσεις.
• προώθηση ατομικής και συλλογικής δράσης με βάση τη δικαιοσύνη και τη βιωσιμότητα.
• ενίσχυση της ευθύνης και της συμμετοχής στα κοινά, στοιχεία θεμελιώδη για την ενεργό πολιτειότητα.
• δημιουργία μαθητών-πολιτών που όχι μόνο γνωρίζουν, αλλά βιώνουν την ενεργή συμμετοχή ως συνεχή διαδικασία όσον αφορά στο περιβάλλον και την κοινωνία.

Η οικοδόμηση του μέλλοντος με όρους περιβαλλοντικής και κοινωνικής αειφορίας απαιτεί πολίτες ικανούς να συμμετέχουν σε δημοκρατικές διαδικασίες, να διερευνούν κριτικά τις περιβαλλοντικές αποφάσεις και τους θεσμούς που τις στηρίζουν, να καθορίζουν το παρόν και το μέλλον τους.  Τα ζητήματα της αειφορίας και της αειφορικής ανάπτυξης, ως κεντρικά στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία ενισχύουν τον πολιτικό χαρακτήρα της, καθώς οι πολίτες ασκούν πολιτική με την έννοια ότι συμμετέχουν σε διαδικασίες «που καθορίζουν τους όρους της συλλογικής ύπαρξης» (Orr, 1992).

Η ιδιότητα του πολίτη έχει την έννοια της εμπλοκής του ατόμου σε δημόσια ζητήματα και αφορά στο δικαίωμα του πολίτη να λαμβάνει μέρος σε δημόσιες συζητήσεις, να διαμορφώνει άμεσα ή έμμεσα του νόμους και τις αποφάσεις μιας κοινότητας. Έχει τις ρίζες της στην ιδέα της ενεργού συμμετοχής στην τοπική κοινωνία. Χαρακτηρίζει εκείνο το άτομο το οποίο γνωρίζει τα κοινά, είναι εφοδιασμένο με ικανότητες που του επιτρέπουν να συμμετέχει στη δημόσια ζωή, συνειδητοποιεί την άποψη ότι ο πολίτης κυβερνά και κυβερνάται, έχει το αίσθημα του «ανήκειν» σε μια κοινότητα, αποδέχεται τις κοινωνικές αξίες, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις (Crick, 1998, Hodgson, 2008).

Η συμμετοχή σε συλλογικές οργανώσεις ή συλλόγους πολιτών, η εθελοντική προσφορά σε κοινοτικές πρωτοβουλίες, αλλά και η ενεργοποίηση των τοπικών αρχών και θεσμών για την προώθηση και διευκόλυνση της συμμετοχής των πολιτών είναι παράμετροι για την εκδήλωση υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς σε κοινοτικό επίπεδο. Σύμφωνα με τον Thomas Marcinkowski (1998) στη θεμελιώδη έρευνά του "Predictors of Responsible Environmental Behavior: A Review of Three Dissertation Studies," τα είδη δράσεων που μπορεί να προβεί ο συμμετοχικός πολίτης σε επίπεδο κοινότητας είναι:

• Διαχείριση οικοσυστήματος (eco-management): Συμμετοχή σε κοινοτικά προγράμματα διαχείρισης απορριμμάτων, δενδροφυτεύσεις, καθαρισμούς περιοχών, ανακύκλωση ή βελτίωση υποδομών πρασίνου.
• Καταναλωτική/Οικονομική δράση: Συλλογική πίεση για υπεύθυνες αγορές, στήριξη τοπικών/οικολογικών προϊόντων ή δράσεις αποχής από ρυπογόνους προμηθευτές.
• Πειθώ (Persuasion): Διοργάνωση ενημερωτικών εκδηλώσεων, καμπάνιες ευαισθητοποίησης, διαλέξεις ή διανομή πληροφοριακού υλικού σε επίπεδο γειτονιάς/δήμου.
• Πολιτική δράση: Συμμετοχή σε δημόσιες διαβουλεύσεις, συλλογή υπογραφών, συνεργασία με τοπικές αρχές για προώθηση περιβαλλοντικών πρωτοβουλιών, παρέμβαση στη διαμόρφωση πολιτικών.
• Νομική δράση (σπανιότερα): Κοινοτικές προσφυγές ή συμμετοχή σε προσπάθειες για την επιβολή της περιβαλλοντικής νομοθεσίας σε τοπικό επίπεδο, μέσω απαίτησης για την εφαρμογή κανόνων.

Για την ενεργή και συνειδητή συμμετοχή των πολιτών στην επίλυση προβλημάτων και ζητημάτων σχετικών με το περιβάλλον βασικοί προγνωστικοί δείκτες είναι:

• η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, που ορίζεται ως προσωπική προδιάθεση και ενσυναισθητική σχέση
• η βαθιά γνώση των περιβαλλοντικών ζητημάτων
• η πίστη ότι κάποιος διαθέτει τις απαραίτητες δεξιότητες για να προβεί σε δράσεις
• ο βαθμός στον οποίο το άτομο πιστεύει ότι η δράση του μπορεί να έχει αντίκτυπο (locus of control)
• οι φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις και αξίες του ατόμου
• η δέσμευση του ατόμου να εμπλακεί σε δράσεις

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δεν περιορίζεται σε θεωρητική γνώση, αλλά μετατρέπει τους μαθητές/τριες σε ενεργούς και κριτικούς πολίτες, ικανούς να συμμετέχουν ουσιαστικά στη διαμόρφωση μιας βιώσιμης και δίκαιης κοινωνίας. Γι’ αυτό και η αξιολόγηση της μαθησιακής τους πορείας περιλαμβάνει την αλλαγή των στάσεων και των δράσεών τους και δεν περιορίζεται στην απόκτηση γνώσεων (Palmer, 2003; UNESCO, 2017). Η ενεργός πολιτειότητα καλλιεργείται στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με τρόπους, όπως:

• Ευαισθητοποίηση και κριτική σκέψη: Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να αναγνωρίζουν περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα, αναπτύσσοντας κριτική κατανόηση των αιτίων τους.
• Ανάληψη υπευθυνότητας: Η περιβαλλοντική εκπαίδευση ενθαρρύνει την ατομική και συλλογική υπευθυνότητα, προωθώντας βιώσιμες πρακτικές και σεβασμό στο περιβάλλον.
• Συμμετοχή σε συλλογικές δράσεις: Μέσα από σχολικές και τοπικές πρωτοβουλίες (π.χ. ανακύκλωση, καθαρισμοί, καμπάνιες ενημέρωσης), οι μαθητές/τριες ασκούν την ενεργό πολιτειότητα στην πράξη.
• Διασύνδεση με κοινωνικά ζητήματα: Τα περιβαλλοντικά προγράμματα συχνά συνδέουν την προστασία του περιβάλλοντος με θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ενισχύοντας έτσι την ολιστική αντίληψη της ενεργού πολιτειότητας.

Εκπαίδευση για τη δημοκρατία και την πολιτειότητα

Η προώθηση της δημοκρατικής πολιτειότητας σε ευρωπαϊκό επίπεδο επιχειρείται μέσα από οργανισμούς και φορείς, όπως η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και το Συμβούλιο της Ευρώπης, ο ΟΗΕ, η Unesco και το Δίκτυο Eurydice. Από τις αρχές του 1990 παρατηρούνται έντονες προσπάθειες προκειμένου, μέσω της εκπαίδευσης, να αναπτυχθεί η ευρωπαϊκή πολιτειότητα, να υιοθετηθούν κοινές αξίες και να δημιουργηθεί η αίσθηση στους πολίτες των κρατών μελών ότι ανήκουν σε μια δημοκρατική κοινότητα (Νικολάου, 2006).

H πρώτη Διάσκεψη της Διεθνούς Δημοκρατικής Εκπαίδευσης (IDEC: International Democratic Education) έγινε το 1993. Στο πέρασμα των χρόνων εξελίχθηκε σε Διεθνές Δημοκρατικό Εκπαιδευτικό Δίκτυο, IDEN, υποστηρίζοντας ιδεώδη όπως «σεβασμό και εμπιστοσύνη στα παιδιά, ελευθερία επιλογής δραστηριοτήτων, κοινή ευθύνη και ισότητα καθεστώτος παιδιών και ενηλίκων» (Νικολάου, 2018).

Το 1997 το πρόγραμμα «Εκπαίδευση για την Δημοκρατική Ιδιότητα του Πολίτη» (EDC) ξεκίνησε από τους αρχηγούς κρατών και κυβερνήσεων του Συμβουλίου της Ευρώπης, σταδιακά απέκτησε μια ισχυρή διάσταση ως προς τα ανθρώπινα δικαιώματα και, πλέον, ονομάζεται «Πρόγραμμα της Εκπαίδευσης για την Δημοκρατική Ιδιότητα του Πολίτη και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» (EDC / HRE). Έχοντας ως αρχές την υπευθυνότητα, την αλληλεγγύη, τον αμοιβαίο σεβασμό και τον διάλογο σχετίζεται με την προώθηση έμπρακτης συμμετοχής στη δημόσια ζωή σε όλη την διάρκεια ζωής του ατόμου.

Τον Μάιο του 2010 υιοθετήθηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης η Χάρτα για την Εκπαίδευση για την Δημοκρατική Ιδιότητα του Πολίτη και την Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Αυτό το έγγραφο αποτέλεσε και αποτελεί ένα σημαντικό σημείο αναφοράς για όλη την Ευρώπη και χρησιμοποιείται ως βάση για τις εργασίες του Συμβουλίου της Ευρώπης. Την ίδια χρονιά λαμβάνουν χώρα στην Ευρώπη περιφερειακές διασκέψεις, μεταξύ των οποίων και η Ευρωπαϊκή Κοινότητα Δημοκρατικής Παιδείας (EUDEC: European Democratic Education Community), η οποία αποσκοπεί στην προώθηση της δημοκρατικής εκπαίδευσης (Κοσμοπούλου, 2022).

Η εκπαίδευση για την πολιτειότητα (citizenship education) αναφέρεται ως «ένα γνωστικό αντικείμενο που στοχεύει στην προώθηση της αρμονικής συνύπαρξης και στην προώθηση της αμοιβαία επωφελούς ανάπτυξης των ατόμων και των κοινοτήτων στις οποίες ζουν. Στις δημοκρατικές κοινωνίες η εκπαίδευση του πολίτη υποστηρίζει τους μαθητές/τριες να γίνουν ενεργοί, ενημερωμένοι και υπεύθυνοι πολίτες, οι οποίοι είναι πρόθυμοι και ικανοί να αναλάβουν την ευθύνη για τον εαυτό τους και για τις κοινότητές τους σε εθνικό, ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο» (European Commission, 2019).

Οι συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση του Πολίτη, υποδηλώνουν την ανάγκη ένταξής της σε κάθε επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, είτε ως ξεχωριστό μάθημα είτε διαθεματικά σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτές οι συστάσεις υπογραμμίζουν τον πολυεπιστημονικό χαρακτήρα που πρέπει αυτή να έχει, καθώς συνδέεται με την ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων, που θα δίνουν στους μαθητές/τριες τη δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνία (Navarro-Medina & de-Alba-Fernandez, 2015).

Σύγκλιση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Πολιτειότητας

Την ίδια εποχή η θέσπιση της Ατζέντα 2030 (U.N., 2015) έγειρε σημαντικές προκλήσεις σε επίπεδο κοινωνίας, οικονομίας και περιβάλλοντος, καθώς οι 17 στόχοι της βιώσιμης ανάπτυξης αναφέρονται σε ουσιώδη κοινωνικά, οικονομικά και περιβαλλοντικά ζητήματα. Το όραμα για αειφόρο ανάπτυξη στηρίζεται, πλέον, στην έννοια της περιβαλλοντικής πολιτειότητας. Για πρώτη φορά έχουμε ένα συμφωνημένο ορισμό της, καθώς περισσότεροι από 130 ακαδημαϊκοί, ερευνητές και μελετητές, που εκπροσωπούν 38 χώρες του Ευρωπαϊκού Δικτύου για την Περιβαλλοντική Πολιτειότητα, την έχουν ορίσει ως «την υπεύθυνη φιλο-περιβαλλοντική συμπεριφορά των πολιτών που δρουν και συμμετέχουν στην κοινωνία ως παράγοντες αλλαγής στην ιδιωτική και δημόσια σφαίρα, σε τοπική, εθνική και παγκόσμια κλίμακα, με ατομικές και συλλογικές δράσεις, προς την κατεύθυνση της επίλυσης σύγχρονων περιβαλλοντικών προβλημάτων, την πρόληψη νέων περιβαλλοντικών προβλημάτων, για την επίτευξη της αειφορίας και την ανάπτυξη μιας υγιούς σχέσης με τη φύση» (ENEC, 2018).

Η Εκπαίδευση για την Πολιτειότητα (Citizenship Education) και η προώθηση της Agenda 2030 υλοποιούνται μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθώς από την ίδρυσή της αυτή προωθεί τη συμμετοχή, την ευαισθητοποίηση και την δράση σχετικά με τα περιβαλλοντικά ζητήματα (UNESCO, 2017).

Την τελευταία δεκαετία σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες έγιναν αλλαγές στο περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Laurie et al., 2016), ώστε οι μελλοντικοί πολίτες να είναι σε θέση να συμμετέχουν σε μια δημοκρατική κοινωνία, να βοηθούν στην αειφορική διαχείρισή της, να αναλαμβάνουν την ευθύνη τόσο για τον εαυτό τους, όσο και για την κοινωνία τους σε βραχυπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο ορίζοντα (Mogensen & Schnack, 2010; Burmeister & Eilks, 2013). Χρειαζόμαστε όσο ποτέ άλλοτε περιβαλλοντικούς πολίτες που έχουν την προθυμία και είναι ικανοί να επιφέρουν αλλαγές στο περιβάλλον και στην κοινωνία προς όφελος του πλανήτη μας. Παράγοντες αλλαγής είναι εκείνοι οι πολίτες που μπορούν να λειτουργήσουν ως καταλύτες αλλαγής, που συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων και δρουν ως εκπαιδευτές για τους συνομηλίκους τους, αλλά και για τους ενήλικες.

Ο όρος “Εκπαίδευση για την Περιβαλλοντική Πολιτότητα” (ΕΠΠ) αναφέρεται στον τύπο της εκπαίδευσης, ο οποίος καλλιεργεί ένα συνεκτικό και επαρκές σώμα γνώσεων, καθώς και τις απαραίτητες δεξιότητες, αξίες, στάσεις και ικανότητες-ιδιότητες που πρέπει να διαθέτει ένας περιβαλλοντικός πολίτης, ώστε να είναι ικανός, να δρα και να συμμετέχει στην κοινωνία ως παράγοντας αλλαγής στην ιδιωτική και δημόσια σφαίρα, σε τοπική, εθνική και παγκόσμια κλίμακα, με ατομικές και συλλογικές δράσεις, προς την κατεύθυνση της επίλυσης σύγχρονων περιβαλλοντικών προβλημάτων, προλαμβάνοντας νέα περιβαλλοντικά προβλήματα, για να επιτύχει την αειφορία, και να αναπτύξει μια υγιή σχέση με τη φύση. Η Εκπαίδευση για την Περιβαλλοντική Πολιτότητα είναι σημαντικό να ενδυναμώνει τους πολίτες για την άσκηση των περιβαλλοντικών δικαιωμάτων και υποχρεώσεων, καθώς επίσης για τον προσδιορισμό των δομικών αιτίων της περιβαλλοντικής υποβάθμισης και των περιβαλλοντικών προβλημάτων, την ανάπτυξη της θέλησης και των ικανοτήτων για κριτική και ενεργή εμπλοκή και κοινωνική συμμετοχή για την αντιμετώπιση αυτών των δομικών αιτίων, δρώντας ατομικά και συλλογικά, με δημοκρατικά μέσα, και λαμβάνοντας υπόψη την ενδογενεακή και διαγενεακή δικαιοσύνη (ENEC, 2018).

Στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Περιβαλλοντική Πολιτότητα (ENEC Consortium, 2019) έχει προταθεί ένα μοντέλο που αναπτύσσεται σε έξι στάδια:

1. Διερώτηση- διερεύνηση: Οι μαθητές/τριες συλλέγουν και αναλύουν δεδομένα σχετικά με το περιβαλλοντικό πρόβλημα, εξετάζουν τις δομικές αιτίες του (νομικές και αναπτυξιακές παραμέτρους), εντοπίζουν περιπτώσεις ενδογενεακής και διαγενεακής αδικίας, διασαφηνίζουν τις εμπλεκόμενες αξίες και συμμετέχουν σε υπαίθριες δραστηριότητες στο πεδίο για να μελετήσουν το περιβαλλοντικό πρόβλημα
2. Σχεδιασμός δράσεων:  Οι μαθητές/τριες καταγράφουν τους εμπλεκόμενους φορείς σχετικά με το μελετώμενο περιβαλλοντικό πρόβλημα, καταγράφουν τα επιχειρήματά τους, εξετάζουν εναλλακτικές λύσεις, όπως ακύρωση της ανάπτυξης και λήψη μέτρων μετριασμού των επιπτώσεών της. Προετοιμάζονται να αντιμετωπίσουν την πιθανή δομική αντίσταση στις προγραμματιζόμενες αλλαγές, όπως είναι οι ανελαστικοί νόμοι και τα αντικρουόμενα συμφέροντα. Επίσης, αξιολογούν τους πιθανούς κινδύνους από τις σχεδιαζόμενες δράσεις, όπως αντιπαράθεση στην κοινότητα, αλληλοκατηγορίες σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο.
3. Κοινωνική συμμετοχή: Οι μαθητές/τριες με την υποστήριξη επιστημόνων, οργανώσεων και πολιτικών αποφασίζουν και επιλέγουν εναλλακτική λύση, ασκούν τα περιβαλλοντικά δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους, υλοποιούν ατομικές και συλλογικές δράσεις στην ιδιωτική και δημόσια σφαίρα, όπως αρθρογράφηση, συμμετοχή σε εκπομπές, οργανώνουν ή/και συμμετέχουν σε δημόσιες συζητήσεις στο σχολείο και στην κοινότητα και επιπλέον οργανώνουν δράσεις ακτιβισμού νέων (ενημερώσεις, διαμαρτυρίες, διαδηλώσεις).
4. Δικτύωση και διαμοιρασμός σε τοπική, εθνική και παγκόσμια κλίμακα σε συνεργασία με επιστημονικούς φορείς, μη κυβερνητικές οργανώσεις, πολιτικούς. 
5. Ενίσχυση περιβαλλοντικής και κοινωνικής αλλαγής: Οι μαθητές/τριες εφαρμόζουν επιπλέον δράσεις για ενίσχυση της αλλαγής, διατηρώντας το θέμα στην επικαιρότητα, υιοθετούν νέα μέτρα για ενίσχυση της αλλαγής προσκαλώντας διεθνείς ακτιβιστές, εφαρμόζουν επιπρόσθετες δράσεις για αντιμετώπιση δομικών αιτίων, αποστέλλοντας επίσημη επιστολή στο κοινοβούλιο, ανταμείβουν τους ανθρώπους που συμμετείχαν και βοήθησαν με απονομή βραβείων, πιστοποιητικών και μεταλλίων και ενημερώνουν το κοινό για τις επιτυχημένες δράσεις τους με αναρτήσεις στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.
6. Αξιολόγηση και αναστοχασμός: Οι μαθητές/τριες ελέγχουν την επιτυχία των δράσεων που εφάρμοσαν (ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών προγραμμάτων), μετρούν την αλλαγή στις περιβαλλοντικές στάσεις των συμμετεχόντων μαθητών/τριών, εκτιμούν την αποτελεσματικότητα των σταδίων και των βημάτων που ακολούθησαν, εξετάζουν κρυμμένες, απρόβλεπτες, μη αναμενόμενες διαστάσεις της προσέγγισης που ακολουθήθηκε και τέλος εστιάζουν στα θετικά και στα αρνητικά της προσέγγισης και των μαθημάτων που έλαβαν, όπως είναι η ενεργοποίηση και η συμμετοχή τους.

Η ενεργός πολιτειότητα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Το ελληνικό κράτος έχει συνυπογράψει διεθνείς και Ευρωπαϊκές συνθήκες για την προστασία και την προώθηση της δημοκρατίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Αρκετές από αυτές βρίσκουν εφαρμογή στον χώρο της εκπαίδευσης, ιδιαιτέρως μέσω προγραμμάτων που αφορούν στην Εκπαίδευση για την Πολιτειότητα (Νούλα, 2014).

Σ’ αυτό το πλαίσιο το 2022 θεσμοθετήθηκε το Πρόγραμμα Σπουδών «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» στο Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο (ΦΕΚ 2820/ 6.6.2022 τ. Β’). Το κέντρο βάρους στρέφεται στη δομή και την οργάνωση της σχολικής μονάδας, ώστε να υπηρετούνται οι αρχές της βιωσιμότητας. Την ίδια εποχή αναμορφώθηκαν τα Προγράμματα Σπουδών όλων των βαθμίδων ενσωματώνοντας οριζόντια την εκπαίδευση για την ενεργό πολιτειότητα (ΙΕΠ, 2022).

Δύο χρόνια αργότερα, το Νοέμβριο του 2024 θεσμοθετήθηκε το Πρόγραμμα Σπουδών «Δράσεις ενεργού πολίτη», (ΦΕΚ 6048/Β/01-11-2024), το οποίο συνδέεται άμεσα με την επίτευξη των 17 στόχων της βιώσιμης ανάπτυξης και απευθύνεται σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα υποστηρίζεται μέσω δράσεων συλλογικού χαρακτήρα, εργαστηρίων δεξιοτήτων και σχολικών δραστηριοτήτων, με σκοπό την ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται με την ενεργό πολιτειότητα, ενισχύοντας την αίσθηση της κοινότητας και τη δημοκρατική συνείδηση. Σύμφωνα με αυτό ως ενεργός πολιτειότητα ορίζεται η συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή με αμοιβαίο σεβασμό, έλλειψη βίας και σύνδεση με τα ανθρώπινα δικαιώματα και τη δημοκρατία. Ο ενεργός πολίτης χαρακτηρίζεται από προσωπική ευθύνη και αλληλοσεβασμό, ικανότητα εντοπισμού κοινωνικών προβλημάτων και διαμόρφωσης προτάσεων για την επίλυσή τους, κριτική ικανότητα στην αναζήτηση και επεξεργασία πληροφοριών, συμμετοχή σε συλλογικές δράσεις και φορείς (π.χ. μαθητικά συμβούλια, τοπικές κοινότητες), προάσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των δημοκρατικών αξιών.

Όπως καταδεικνύει  το όνομα του Προγράμματος Σπουδών «Δράσεις ενεργού πολίτη», βασική του επιδίωξη είναι η ανάπτυξη της αίσθησης της αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών/τριών, ώστε να συμμετέχουν έμπρακτα στην κοινότητα με διάθεση προσφοράς ως απάντηση στην τάση της εποχής για αδιαφορία και αποχή από τα κοινά. Η έμφαση δίνεται στην κοινωνικοσυναισθηματική αγωγή και τη δημιουργία Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, κοινωνικά δίκτυα είναι οι έννοιες που προβάλλονται για την κατάκτηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και την εξάλειψη των ανισοτήτων.

Η εφαρμογή του Προγράμματος Σπουδών για τον Ενεργό Πολίτη προτείνεται ως οριζόντια μαθησιακή παρέμβαση που διαπερνά όλη τη σχολική πραγματικότητα και όχι ως αυτόνομο μάθημα. Μεθοδολογικά στηρίζεται στη βιωματική μάθηση. Στόχοι του είναι η αυτογνωσία, η ανοικτότητα, η κριτική αμφισβήτηση, η επικοινωνία και η συνεργασία, η επίλυση προβλήματος, η συμμετοχή στη λήψη απόφασης και η ανάληψη πρωτοβουλιών. Η εμπειρία μαθησιακών εμπειριών τέτοιας ποιότητας θα οδηγήσει στην εκπλήρωση του απώτερου στόχου για τη δημιουργία μίας σύγχρονης Κοινωνίας των Πολιτών που απαρτίζεται από κριτικά σκεπτόμενους ενεργούς πολίτες.

Το Πρόγραμμα Σπουδών αναπτύσσεται σε έξι άξονες: α. κοινωνική αλληλεγγύη και υποστήριξη ευπαθών ομάδων, β. συνύπαρξη στην κοινότητα, γ. δικτύωση σε συμμετοχικές δράσεις και πρωτοβουλίες παροχής βοήθειας, δ. προαγωγή της ποιότητας της ζωής του γενικού πληθυσμού, ε. προστασία και ανάδειξη του φυσικού και του πολιτιστικού περιβάλλοντος και στ. φιλοζωία.

Σύνδεση Προγράμματος Σπουδών με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Από τους έξι άξονες ανάπτυξης του Προγράμματος Σπουδών ο πέμπτος άξονας για την προστασία και την ανάδειξη του φυσικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος συνδέεται άμεσα με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, όπως και ο έκτος άξονας για τη φιλοζωία. Έμμεσα συνδέεται ο τρίτος άξονας για τη δικτύωση σε συμμετοχικές δράσεις και ανάληψη πρωτοβουλιών παροχής βοήθειας, καθώς οι προτεινόμενες δραστηριότητες στον Οδηγό Εκπαιδευτικού σχετίζονται μεταξύ άλλων με τις φυσικές καταστροφές και το κλίμα σε τρεις από τις τέσσερις ηλικιακές ομάδες και με την ανακύκλωση ρούχων στην τέταρτη ηλικιακή ομάδα.

Το προφίλ και οι δεξιότητες του ενεργού πολίτη

Βασικά στοιχεία που συνθέτουν το προφίλ και τις λειτουργίες του ενεργού πολίτη πιο συγκεκριμένα είναι:

• Επίγνωση και ενημέρωση: Ο ενεργός πολίτης έχει επίγνωση των βασικών κοινωνικών, πολιτικών και περιβαλλοντικών προκλήσεων και αναζητά ενεργά πληροφόρηση και γνώση για την αντιμετώπισή τους.
• Συμμετοχή και δράση: Συμμετέχει ενεργά στη δημόσια σφαίρα, είτε μέσω θεσμικών δομών (φορείς αυτοδιοίκησης, μαθητικά συμβούλια, συλλόγους) είτε μέσω άτυπων συλλογικοτήτων και εθελοντικών ομάδων. Αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και δράσεις για την επίλυση προβλημάτων, μόνος ή σε συνεργασία με άλλους.
• Κριτική σκέψη και αναστοχασμός: Διαθέτει ικανότητα κριτικής ανάλυσης της πληροφορίας, αξιολογεί τις πράξεις του ως προς τις κοινωνικές και ηθικές τους συνέπειες και είναι διατεθειμένος να αναθεωρήσει στάσεις και συμπεριφορές όπου χρειάζεται (Crick, 1998).
• Προσωπικές και κοινωνικές αρετές: Διακρίνεται για προσωπικές αρετές, όπως η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, ο αυτοέλεγχος, η δικαιοσύνη, η υπευθυνότητα, η αλληλεγγύη και η δημοκρατική στάση. Οι πολιτικές και κοινωνικές αρετές περιλαμβάνουν τη διεκδίκηση του δικαίου, την προάσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και τη φροντίδα για το κοινό καλό.
• Συλλογικότητα και συνεργασία: Ο ενεργός πολίτης λειτουργεί συλλογικά και δημοκρατικά, σχεδιάζει και υλοποιεί παρεμβάσεις σε συνεργασία με άλλους, προάγοντας την κοινωνική συνοχή και τη συλλογική ευθύνη.
• Ανάληψη ευθύνης: Αναλαμβάνει την ευθύνη των επιλογών και των πράξεών του, τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, και επιδιώκει να συμβάλλει θετικά στην κοινότητα και την κοινωνία.
  • Ευαισθησία και υπευθυνότητα σε κοινωνικά και περιβαλλοντικά ζητήματα: Δείχνει ενδιαφέρον για την προστασία του περιβάλλοντος, την κοινωνική δικαιοσύνη και την υποστήριξη των ευάλωτων ομάδων (ΙΕΠ, 2022, Ευθυμίου & Σολομωνίδου, 2008).

Αυτά τα στοιχεία αναδεικνύονται τόσο σε εθνικές, όσο και σε διεθνείς έρευνες και αποτελούν τον πυρήνα της εκπαίδευσης για την ενεργό πολιτειότητα, με στόχο τη διαμόρφωση κριτικών, υπεύθυνων και συμμετοχικών πολιτών (Ανθοπούλου, κ.α., 2023, Δημόπουλος, κ.α., 2024). Η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων απαιτεί ενεργητικές παιδαγωγικές μεθόδους και βιωματικές δραστηριότητες, οι οποίες στηρίζουν την αλληλεπίδραση, τη λήψη αποφάσεων και τον πλουραλισμό.

Σύγκριση της έννοιας του ενεργού πολίτη στο Πρόγραμμα Σπουδών και στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Το Πρόγραμμα Σπουδών προσεγγίζει τον ενεργό πολίτη μέσα από το πρίσμα της δημοκρατικής αγωγής, της κοινωνικής ευθύνης και της ενίσχυσης δεξιοτήτων, όπως η κριτική σκέψη και η συνεργατικότητα. Το προφίλ του ενεργού πολίτη σε αυτή την περίπτωση συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων για τα ατομικά δικαιώματα, τη συμμετοχή στα κοινά, τη λήψη υπεύθυνων αποφάσεων και την επίγνωση της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας (ΙΕΠ, 2022). Έμφαση δίνεται στην ανάπτυξη ατόμων που κατανοούν τις κοινωνικές δομές και δρουν με βάση τις δημοκρατικές αρχές και αξίες (Crick, 1998).

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προσεγγίζει την ενεργό πολιτειότητα από την οπτική της περιβαλλοντικής συνείδησης και της δέσμευσης για βιώσιμη ανάπτυξη. Εδώ, ο ενεργός πολίτης καλείται να διερευνά την πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών ζητημάτων, να αναγνωρίζει τις υφέρπουσες αντικρουόμενες αξίες, να παίρνει θέση, να συνεργάζεται για τη λύση τους και να λαμβάνει ατομικές και συλλογικές πρωτοβουλίες για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχή σε περιβαλλοντικά κινήματα, την κριτική ανάλυση των αιτίων της οικολογικής κρίσης και την ανάληψη δράσης με προσανατολισμό στην αλλαγή και την περιβαλλοντική δικαιοσύνη (UNESCO, 2017, Geynor, 2023).

Οι βασικές ομοιότητες μεταξύ των δύο πεδίων συνίστανται στα ακόλουθα σημεία: Και τα δύο πλαίσια εξετάζουν τον ενεργό πολίτη ως άτομο με κριτική ικανότητα, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και κοινωνική υπευθυνότητα (ΙΕΠ, 2024, Crick, 1998). Προβάλλουν τη δυναμική της ενεργού συμμετοχής στο κοινωνικό σύνολο είτε αφορά πολιτικές είτε περιβαλλοντικές πρακτικές. Αναπτύσσουν την ταυτότητα του υπεύθυνου πολίτη, καθώς προωθούν την καλλιέργεια της αυτονομίας και του αναστοχασμού για τις προσωπικές και κοινωνικές επιλογές (Geynor, 2023).

Οι βασικότερες διαφορές αφορούν στις προτεραιότητες που θέτει η κάθε οπτική. Το Πρόγραμμα Σπουδών «Δράσεις ενεργού πολίτη» εστιάζει στην κοινοτική συνύπαρξη, τα ανθρώπινα και πολιτικά δικαιώματα και την υποστήριξη ευπαθών ομάδων. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, από την άλλη, τονίζει την περιβαλλοντική υπευθυνότητα, την ατομική και συλλογική δράση με στόχο την αλλαγή των συνθηκών και τη δημιουργία βιώσιμου μέλλοντος. Προχωράει από τις δράσεις της κοινωνικής προσφοράς σε ακτιβιστικές και πολιτικές δράσεις. Οι μαθητές/τριες αντιλαμβανόμενοι τις κοινωνικές ανισότητες στοχάζονται κριτικά και αποβλέπουν σε δικαιοσύνη μέσω ριζοσπαστικής αλλαγής (McLaren, 2015). Επηρεασμένη από την κριτική παιδαγωγική η πολιτειότητα στην ΠΕ στοχεύει στον πολιτικό και κοινωνικό μετασχηματισμό (Giroux, 2004).

Επίσης, το ΠΣ «Δράσεις ενεργού πολίτη» δίνει προτεραιότητα στην κατανόηση της κοινωνίας και των θεσμών σε αντίθεση με την Π.Ε. που ενδιαφέρεται περισσότερο για τη διασύνδεση τοπικών και παγκόσμιων οικολογικών ζητημάτων.

Συμπερασματικά, και οι δύο προσεγγίσεις συγκλίνουν στην ανάγκη καλλιέργειας της ενεργού πολιτειότητας, αλλά διαφέρουν ως προς τους τομείς προτεραιότητας. Η διαλεκτική σύνδεση των πρακτικών του ΠΣ με τη δυναμική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μπορεί να οδηγήσει σε πιο ολοκληρωμένο προφίλ ενεργού πολίτη, ικανό να αντιμετωπίζει τα σύνθετα ζητήματα της σύγχρονης κοινωνίας. Η ενσωμάτωση του Προγράμματος «Δράσεις Ενεργού Πολίτη» του ΙΕΠ στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μπορεί να ενισχύσει την αποτελεσματικότητα και των δύο προσεγγίσεων.

Προϋποθέσεις εφαρμογής δράσεων ενεργού πολιτειότητας μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η ενσωμάτωση των αρχών της ενεργού πολιτειότητας μέσα από τα περιβαλλοντικά προγράμματα μπορεί να αποτελέσει γέφυρα μεταξύ του ΠΣ και της ΠΕ, ενισχύοντας την κοινωνική και περιβαλλοντική ευθύνη των μαθητών και συμβάλλοντας στη διαμόρφωση μιας πιο ενεργής και κριτικής νέας γενιάς πολιτών.

Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη σχεδίων δράσης, ώστε να έχουν τις ικανότητες να ενσωματώνουν τις έννοιες και τις πρακτικές του ενεργού πολίτη στα περιβαλλοντικά προγράμματα. Με τη συμμετοχή σε βιωματικά εργαστήρια μπορεί να επιτευχθεί η ανάπτυξη των δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης και της κοινωνικής- περιβαλλοντικής δράσης, που αποτελούν θεμελιώδεις προϋποθέσεις.

Η υλοποίηση των δράσεων θα πρέπει να διέπεται από τη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση, ώστε τα περιβαλλοντικά προβλήματα να διερευνώνται παράλληλα με τις κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές παραμέτρους, με τις οποίες αλληλεπιδρούν.

Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει οι μαθητές/τριες να εμπλέκονται σε βιωματικές εμπειρίες που συνδέονται με πραγματικά περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα και να συνεργάζονται με τις τοπικές κοινωνίες, άλλους φορείς, αλλά και με όμορες σχολικές κοινότητες για την υλοποίηση συλλογικών δράσεων που συνδυάζουν την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση με την κοινωνική υπευθυνότητα.

Για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού που συνδέει την ενεργό πολιτειότητα με την περιβαλλοντική δράση μπορεί, επίσης, να αξιοποιηθεί η ψηφιακή πλατφόρμα του ΙΕΠ.

Με αυτόν τον τρόπο, δράσεις ενεργού πολίτη μπορούν να υλοποιηθούν μέσω σχολικών προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης προάγοντας την υπεύθυνη κοινωνική και περιβαλλοντική δράση.

Ο ρόλος της κριτικής σκέψης στην μαθησιακή διαδικασία

Για την ενίσχυση της ενεργού πολιτειότητας τόσο στους κόλπους της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όσο και στο Πρόγραμμα Σπουδών «Δράσεις ενεργού πολίτη» ο ρόλος της ανάπτυξης δεξιοτήτων κριτικής σκέψης είναι καίριος. Η κριτική σκέψη καθιστά το άτομο ικανό να κατανοήσει σύνθετα περιβαλλοντικά προβλήματα, να συλλέξει, να αναλύσει και να συνθέσει δεδομένα που αφορούν τις αιτίες δημιουργίας και τους μηχανισμούς των φαινομένων που σχετίζονται με αυτά, να αναζητήσει και να επεξεργαστεί την επιστημονική γνώση, να αντιληφθεί τις συγκρούσεις που εμπεριέχονται, να θεωρήσει κριτικά τις κοινωνικές επιλογές και πολιτικές αποφάσεις. Επιπλέον, να αναγνωρίζει και να ερμηνεύει το πλέγμα των φυσικών, οικολογικών, κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών σχέσεων που διέπουν τα περιβαλλοντικά ζητήματα και να αναγνωρίζει τις μεταξύ τους αντιφάσεις, να εξετάζει εναλλακτικές λύσεις, να σκέφτεται άλλες εξηγήσεις ή παράγοντες που εμπεριέχονται στις καταστάσεις τις οποίες συζητά, να εξετάζει με ειλικρίνεια τις προσωπικές του απόψεις, πρακτικές, προκαταλήψεις και στερεότυπα, να κάνει συνειδητές επιλογές και να προκαλεί αλλαγές σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο (Δημητρίου, 2014). Τα ζητήματα αυτά, εμπεριέχουν συγκρούσεις, αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις. Επιπλέον, ο τρόπος που αντιλαμβάνεται κανείς τον μετασχηματισμό τους στον πραγματικό κόσμο, εμπεριέχει ποικίλες θεωρήσεις, οι οποίες εντέλει προσδιορίζονται από επίσης, ποικίλες ιδεολογίες, περισσότερο ή λιγότερο οικοκεντρικές ή ανθρωποκεντρικές. Παράλληλα, τα ίδια τα άτομα, με τις ατομικές τους επιλογές, απόψεις και θεωρήσεις, διαμορφώνουν θέσεις και υιοθετούν πρακτικές (συνειδητά ή όχι), οι οποίες με τον ένα ή τον άλλο τρόπο επηρεάζουν τη διαμόρφωση του μέλλοντος.

Η κριτική διάσταση εκδηλώνεται όταν οι μαθητές/τριες καλούνται να αναστοχάζονται για τους κοινωνικούς και οικολογικούς συσχετισμούς, ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν αντιφάσεις, συμφέροντα και αξίες εντός των περιβαλλοντικών προβλημάτων και αναλαμβάνουν δράση ατομικά και συλλογικά βάσει κριτικής ανάλυσης (Palmer, 2003, Sauvé, 2005). Επομένως, είναι αναγκαίο τα άτομα να διαθέτουν τα εργαλεία εκείνα που θα τα καθιστούν ικανά να αξιολογούν και να στοχάζονται κριτικά τόσο γύρω από τις ποικίλες θεωρήσεις, όσο και γύρω από τις πρακτικές στις οποίες αυτές μετασχηματίζονται, να συνειδητοποιούν, δηλαδή, τον δικό τους ρόλο, ως πολιτών, στα ζητήματα αυτά.

Η κριτική ανάλυση και ο στοχασμός μετατρέπουν τους μαθητές/τριες από παθητικούς δέκτες σε ενεργούς συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία. Οι μαθητές/τριες αισθάνονται ότι η «φωνή» τους ακούγεται κι ότι η γνώμη τους έχει σημασία, γι’ αυτό το κλίμα στην τάξη είναι θετικό  και η ποιότητα μάθησης υψηλότερη. Μέσα από κριτική συζήτηση και προβληματισμό, οι μαθητές/τριες μοιράζονται διαφορετικές εμπειρίες, γνώμες και στάσεις, γεγονός που τους καθιστά πιο ενεργούς και συνειδητοποιημένους συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία. Όταν οι μαθητές/τριες συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση του περιεχομένου και της μεθόδου διδασκαλίας, αισθάνονται ότι έχουν ρόλο και ευθύνη, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον και την εμπλοκή τους (Σιδηροπούλου & Αυγητίδου, 2021).

 Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και του προβληματισμού προετοιμάζει τους μαθητές/τριες να αντιμετωπίζουν σύνθετα κοινωνικά και επαγγελματικά ζητήματα, ενισχύοντας την ενεργό πολιτειότητα. Οι μαθητές/τριες αποκτούν δεξιότητες επίλυσης σύνθετων ζητημάτων και αναπτύσσουν την ικανότητα να λαμβάνουν υπεύθυνες αποφάσεις. Η ανάλυση πραγματικών περιπτώσεων και η βιωματική μάθηση οδηγούν σε αλλαγή στάσεων και ενίσχυση της κοινωνικής ευθύνης. Μέσα από τη μελέτη περιπτώσεων και τη συζήτηση, οι μαθητές/τριες μπορούν να κάνουν αναγωγές σε ευρύτερα γνωστικά πεδία, βελτιώνοντας την αποδοτικότητα της μάθησης. Η ανταλλαγή απόψεων και η ομαδική εργασία προάγουν την ικανότητα διαπραγμάτευσης, ακρόασης και συνεργασίας, την αλληλοβοήθεια και την αίσθηση ότι οι μαθητές/τριες μπορούν να επηρεάσουν θετικά το περιβάλλον τους, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την υπευθυνότητά τους.

Αντιφάσεις με τη σχολική πραγματικότητα

Η υπάρχουσα δομή του ελληνικού σχολείου περιλαμβάνει αρκετά στοιχεία που εμποδίζουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της υπευθυνότητας στους μαθητές/τριες. Ο προσανατολισμός στην απομνημόνευση και τις εξετάσεις αποδυναμώνει την εφαρμογή μεθόδων κριτικής προσέγγισης (Μπάλιας, 2008, Ματσαγγούρας, 2011). Η μετωπική διδασκαλία, οι ανταγωνιστικές μέθοδοι διδασκαλίας και ο ατομικισμός παράγουν παθητικούς και αδιάφορους πολίτες. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες λειτουργούν εντός ενός αυστηρού δομικού πλαισίου που δεν ευνοεί πάντα την αυτονομία (Φραγκούλης, 2019). Η δασκαλοκεντρική διδασκαλία καθιστά τους μαθητές/τριες παθητικούς δέκτες της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τρόπο που να μην προβληματίζονται, να μην αμφισβητούν, να μη κρίνουν τις παρεχόμενες πληροφορίες. Η εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων και διδακτικών μεθόδων είναι αποσπασματική και δεν εντάσσεται οργανικά στην καθημερινή σχολική ζωή. Ο διδακτικός χρόνος που αφιερώνεται σ’ αυτά είναι πολύ περιορισμένος, με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνεται εμβάθυνση στην κριτική προσέγγιση. Η έλλειψη εφαρμογής βιωματικών, συμμετοχικών και διερευνητικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία περιορίζει την ανάπτυξη του στοχασμού και της δράσης. Επιπρόσθετα, πολλοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν λάβει επαρκή κατάρτιση για να ενσωματώσουν μεθόδους που προάγουν την κριτική σκέψη, με αποτέλεσμα να υιοθετούν παραδοσιακές πρακτικές. Η έλλειψη πόρων και υποδομών δυσχεραίνει, επίσης, την εφαρμογή δημιουργικών μεθόδων μάθησης. Τέλος, η αντίσταση κάποιων εκπαιδευτικών και σχολικών κοινοτήτων στην αλλαγή και την  υιοθέτηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων εμποδίζει την προώθηση της κριτικής σκέψης.

Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής προτείνει ένα σύγχρονο, ολιστικό και βιωματικό πρόγραμμα για την ενεργό πολιτειότητα, το οποίο όμως συγκρούεται με τις πραγματικές συνθήκες του ελληνικού σχολείου. Αυτό δημιουργεί το παράδοξο να υπάρχει ένα θεωρητικά προωθημένο πλαίσιο που στην πράξη δυσκολεύεται να υλοποιηθεί με τον τρόπο που απαιτείται για να διαμορφώσει πραγματικά ενεργούς πολίτες με κριτική σκέψη και υπευθυνότητα (Κατσαρού, 2020).

Αλλά και στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία ο όρος της ενεργού πολιτειότητας επαναδιατυπώνεται και εμπλουτίζεται στην ιστορική της διαδρομή, προφανώς γιατί η επίτευξή του είναι αδύναμη. Άλλωστε, τα προγράμματα ΠΕ εφαρμόζονται στο ίδιο εκπαιδευτικό πλαίσιο και, επιπρόσθετα, εκτός διδακτικού ωραρίου. Οι εκπαιδευτικοί εστιάζουν μονομερώς στην έννοια του φυσικού περιβάλλοντος και δεν προσεγγίζουν ολιστικά τα ζητήματα που πραγματεύονται (Ham et al., 1985, Moraes, 2001, Flogaitis et al., 2003). Έρευνα με εκπαιδευτικούς που υλοποιούν προγράμματα ΠΕ καταδεικνύει το προβάδισμα των περιβαλλοντικών στόχων της βιώσιμης ανάπτυξης στα προγράμματα με τους κοινωνικοοικονομικούς στόχους να έρχονται σε δεύτερη προτεραιότητα, αν και θεωρούνται σημαντικοί (Λιθοξοΐδου, 2024).

Προκλήσεις για το ελληνικό σχολείο

Προκειμένου η επιδίωξη της ενεργού πολιτειότητας να μην αποτελεί «ευχολόγιο», το σύγχρονο σχολείο, ενισχύοντας τον κοινωνικό ρόλο του, οφείλει να αντιμετωπίζει τους μαθητές/τριες και τις μαθήτριες ως εν δυνάμει ενεργούς πολίτες και να τους/τις εμπλέκει σε διαδικασίες που ενθαρρύνουν την συμμετοχή, και τη διερεύνηση προβλημάτων καθημερινής ζωής, που σχετίζονται με την ποιότητα του περιβάλλοντος σε τοπικό επίπεδο και ενθαρρύνουν τη συνεργασία με την ευρύτερη κοινότητα.

Για την επιτυχή εφαρμογή των εκπαιδευτικών διαδικασιών είναι κρίσιμο να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην κουλτούρα της διδασκαλίας. Το σχολείο θα πρέπει να γίνει μία κοινότητα μάθησης και οι αρχές του προγράμματος σπουδών να διαπερνούν όλη τη λειτουργία του, ώστε οι μαθητές/τριες να συμμετέχουν δημοκρατικά στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δράσεων. Ο στόχος του κριτικού ενεργού πολίτη προϋποθέτει την αναθεώρηση των ωρολόγιων προγραμμάτων. Είναι σκόπιμο να δημιουργηθούν ‘παιδαγωγικοί χώροι’, μέσα στους οποίους οι σχέσεις που αναπτύσσουν μεταξύ τους όλοι όσοι συμμετέχουν να προωθούν το δημοκρατικό ήθος (Καστοριάδης, 2003 στο Νικολακάκη, 2011: 54). Οι δημοκρατικές αξίες, η αλληλεγγύη, η προσφορά βοήθειας για να εδραιωθούν πρέπει να εξασκούνται με συνέπεια. Σύμφωνα με τον Dewey (1980 [1916]) η δημοκρατία είναι τρόπος ζωής που αναπτύσσεται με έξεις μέσα από την εμπειρία. Ο σχεδιασμός του ΙΕΠ (2024) που αποβλέπει στην σταθερή συμμετοχή των μαθητών/τριών καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής τους πορείας είναι σημαντικός, καθώς οι στάσεις και οι αξίες ενός ανθρώπου σχηματίζονται μέσα από την επαναλαμβανόμενη συμμετοχή του σε δράσεις. Αυτό που προέχει είναι η ενδυνάμωση των μαθητών/τριών μέσα από την εμπλοκή τους σε συνεργατικές πρωτοβουλίες και σε λήψη αποφάσεων, ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι καινοτόμα και μετασχηματιστική (Κορφιάτης, 2024). Η συμβολή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην αλλαγή του εκπαιδευτικού Παραδείγματος, άλλωστε, έχει επισημανθεί στο παρελθόν (Γεωργόπουλος, κ.σ., 2009).

Όλοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επιμορφωθούν με τρόπο αποτελεσματικό, ώστε να εφαρμόζουν με επιτυχία τις μεθόδους ανάπτυξης της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της διερεύνησης, της κριτικής αμφισβήτησης, της λήψης απόφασης και της επίλυσης προβλήματος. Οι μέθοδοι αυτές καλό είναι να αποτελούν μέρος της γενικότερης σχολικής κουλτούρας και να μην περιορίζονται στις ώρες που διατίθενται στις δράσεις του ενεργού πολίτη και τα προγράμματα ΠΕ. Η γενική ατμόσφαιρα του σχολείου θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από αποδοχή, επικοινωνία, αμοιβαία εμπιστοσύνη και συνεργασία μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών (Δημητρίου, 2005). Το θετικό σχολικό κλίμα συνδέεται με υψηλότερη ποιότητα μάθησης, καθώς οι μαθητές/τριες αισθάνονται ότι η φωνή τους ακούγεται και ότι συνδιαμορφώνουν τη μαθησιακή τους πορεία (Τσιάρα, 2021, Σιδηροπούλου & Αυγητίδου, 2021, Δημόπουλος, κ.σ., 2024). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δημιουργούν ευκαιρίες για διάλογο και κριτική συζήτηση, ώστε οι μαθητές/τριες να μοιράζονται διαφορετικές εμπειρίες, γνώμες και στάσεις. Η καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας και αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών/τριών ενισχύεται μέσα από την ομαδική εργασία, την αλληλοβοήθεια και την αίσθηση ότι οι μαθητές/τριες επηρεάζουν θετικά το περιβάλλον τους, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την υπευθυνότητά τους (Δημόπουλος, κ.σ., 2024). Η ενεργός πολιτειότητα για να επιτευχθεί στην ενήλικη ζωή θα πρέπει να γίνει βίωμα στη σχολική ζωή, κατά τη διάρκεια της οποίας αναπτύσσονται οι δεξιότητες που την υποστηρίζουν.

Συζήτηση

Παρά τις διαφορές στην προσέγγιση της ενεργού πολιτειότητας μεταξύ της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και του Προγράμματος Σπουδών «Δράσεις ενεργού πολίτη» τα δύο πεδία μπορούν να ωφεληθούν αμοιβαία. Το Πρόγραμμα Σπουδών έχει πιο διευρυμένη θεματολογία. Μέρος αυτής είναι τα περιβαλλοντικά ζητήματα. Λόγω της νομικής του υπόστασης εγγυάται σταθερότητα υλοποίησης σχεδίων δράσης κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής εστιασμένων στην ενεργό πολιτειότητα. Επομένως, ο αριθμός των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα οποία συμμετέχουν οι μαθητές/ τριες κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής μπορεί να αυξηθεί. Το σημαντικότερο, όμως, είναι ότι τα προγράμματα αυτά θα σχεδιαστούν στην κατεύθυνση της δράσης πραγματώνοντας την πρωταρχική της επιδίωξη για δημιουργία υπεύθυνων ενεργών πολιτών.

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, από την άλλη, με την κριτική της διάσταση και τις βιωματικές παιδαγωγικές μεθόδους, μπορεί να αποτελέσει πυξίδα για το Πρόγραμμα Σπουδών μέσα από την τριανταπεντάχρονη παρουσία της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τόσο οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιεί όσο και το σχολικό κλίμα που καλλιεργεί συνάδουν με τη φιλοσοφία του νέου Προγράμματος Σπουδών. Προκειμένου το Πρόγραμμα Σπουδών να υλοποιηθεί με αποτελεσματικότητα μπορεί να στηριχτεί στην συσσωρευμένη εμπειρία της Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και των εκπαιδευτικών που την εφαρμόζουν εθελοντικά.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ανθοπούλου, Σ.Σ., Καράκιζα, Τ., Κύρδη, Κ., Ντίνου, Ι., (2023). Ενεργώ ως πολίτης. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη διαμόρφωση των μαθητών και των μαθητριών ως ενεργών πολιτών.  Αθήνα: Ίδρυμα Λαμπράκη.

Burmeister, M., & Eilks, I. (2013). An Understanding of Sustainability and Education for Sustainable Development Among German Student Teachers and Trainee Teachers of Chemistry. ScienceEducationInternational, 24(2), 167-194.

Γεωργόπουλος, Α., Καραγεωργάκης, Σ. & Λιθοξοΐδου, Λ (2009). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως χώρος ζύμωσης παραδειγματικών αλλαγών: παιδαγωγική και ηθική θεωρία, στο Θεοδωροπούλου, Μ. Καΐλα, M. Bonnet & C. Larrère (Επιμ.), Περιβαλλοντική Ηθική: από την έρευνα και τη θεωρία στην εφαρμογή, Αθήνα: Ατραπός, 159-182.

Crick, B., (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Final report of the Advisory Group on Citizenship. London: Qualifications and Curriculum Authority.

Dewey, J. (1980 [1916]) Democracy and education. In: Boydston JA (ed.) John Dewey. The Middle Works, 1899–1922 (Vol. 9, 1916). Carbondale, IL; Edwardsville, IL: Southern Illinois University Press, 1–370.

Δημητρίου, Α. (2005). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως μέσο για την ανάπτυξη της συνεργασίας των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισμό. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιμ.). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ο νέος πολιτισμός που αναδύεται…, Αθήνα: Gutenberg, 321-340.

Δημητρίου, Α. (2014). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία και ενεργός πολίτης. Διαπιστώσεις, επιδιώξεις, προοπτικές. Στο Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, τ. 6 (51).

Δημόπουλος, Κ., Χατζηχρήστου, Χ., Λαμπροπούλου, Α., Σιφακάκης, Π., Τσιωτάκης, Π., Λογιώτης, Γ., Ιωακειμίδου, Β., Υφαντή, Θ., Γεωργακάκου – Κουτσονίκου, Ν., Δημοπούλου, Μ., Νότης, Α. (2024). Οδηγός εκπαιδευτικού –Δράσεις ενίσχυσης της ενεργού πολιτειότητας. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Ευθυμίου, Γ., & Σολομωνίδου, Χ. (2008). Η αγωγή του πολίτη στο σχολείο της μετανεωτερικής εποχής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ENEC Consortium (2019). Education for Environmental Citizenship In Focus (in English). Lemesos, Cyprus: European Network for Environmental Citizenship ENEC CostAction

European Network for Environmental Citizenship – ENEC (2018). Defining “Education for Environmental Citizenship”. Retrieved from (https://enec-cost.eu/our-approach/education-for-environmental-citizenship/ Προσπελάστηκε στις 28.08.2025)

European Commission, European Education and Culture Executive Agency, Sigalas, E., De Coster, I. (2019). Citizenship education at school in Europe, 2017, Publications Office. (Ανακτήθηκε από: https://data.europa.eu/doi/10.2797/778483, 28/08/2025)

Flogaitis, E. and Agelidou, E., (2003). Kindergarten teachers; conceptions about nature and environment, Environmental Education Research, 9 (4), pp. 461-478.

Giroux, H. A. (2004). Critical Pedagogy and the Postmodern/Modern Divide: Towards a Pedagogy of Democratization. Teacher Education Quarterly, 31(1), 31–47. (http://www.jstor.org/stable/23478412)

Ham, S., Langseth, R., Fasio, J. (1985). Back to definitions in environmental education: the case of inland northwest camps. JournalofEnvironmentalEducation, 16 (4), pp. 11-15, στο Παπαδημητρίου, Β. (1995), Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 22, σσ.215-231.

Hodgson, N. (2008). Citizenship education, policy and the educationalization of educational research. EducationalTheory, 58 (4), 417-434.

ΙΕΠ. (2022). Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Κατσαρού, Ε. (2020). Η δημοκρατία στο σχολείο. Προοπτικές από την αξιοποίηση διαδικασιών έρευνας- δράσης και κριτικού γραμματισμού. Αθήνα: Κριτική.

Κορφιάτης, Κ. (2024). Αναζητώντας βιώσιμο μέλλον σε εποχές μεγάλης επικινδυνότητας: Η συμβολή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης για την Αειφορία. Στο Μ. Γρηγορίου, Κ. Θ. Μαρδίρη & Θ. Μαρδίρης (επιμ.) Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι 17 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης στην Εκπαίδευση», Διδασκαλία, Διά Βίου Μάθηση, Συμπερίληψη και Καινοτομία για την Πράσινη και Ψηφιακή Μετάβαση, 17. Καστοριά 29.09 έως 1.10.2023

Κοσμοπούλου, Π. (2022). Δημιουργία, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με την χρήση Τ.Π.Ε. με στόχο την ανάπτυξη της πολιτειότητας. Μια έρευνα δράσης σε μαθητές Ε’ Δημοτικού. (Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης & Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική ΣχολήΤμήμα Νηπιαγωγών).

Laurie, R., Nonoyama-Tarumi, Y., McKeown, R., & Hopkins, C. (2016). Contributions of Education for Sustainable Development (ESD) to Quality Education: A Synthesis of Research. Journal of Education for Sustainable Development, 10(2), 226-242

Λιθοξοΐδου, Λ., (2024). Απόψεις εκπαιδευτικών για τους 17 στόχους της βιώσιμης ανάπτυξης και τη σύνδεσή τους με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στο: Δ. Κολοκοτρώνης (Εκδ.), International Journal of Educational Innovation, 6 (4 GR), 30.12.2024, ΕΕΠΕΚ, ISSN: 2654‐0002 online: 69 – 82.

Marcinkowski, T., (1998), Predictors of responsible environmental behavior: A review of three dissertation studies, in H.R. Hungerford, W.J. Bluhm, T.L. Volk, J.M. Ramsey (Eds.), Essential Readings in Environmental Education,  Stipes Publishing L.L.C., IIlinois, 227-256.

Ματσαγγούρας, Η. (2011). Θεωρία της Διδασκαλίας: Από τη μετάδοση στην επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.

McLaren, P. (2015). Chapter One: Reflections on Paulo Freire, Critical Pedagogy, and the Crisis of Capitalism. Counterpoints, 500, 17–38. (http://www.jstor.org/stable/45178202)

Mogensen F., & Schnack K., (2010). The Action Competence Approach and the ‘New’ Discourse of Education for Sustainable Development, Competence and Quality Criteria. Environmental Education Research, 16, 59–76.

Moraes, E., (2000). The environment as seen by students and professionals from different fields of knowledge in Brazil, in Environmental Education for the 21st century, Y. Ziaka Ed. And Co-author, Polis International Network in Environmental Education, Syros – Greece, pp.84-86

Navarro-Medina, E., & de-Alba-Fernandez, N. (2015). Citizenship education in the European curricula. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 45-49.

Μπάλιας, Σ. (2008). Εισαγωγή: Σε αναζήτηση του σύγχρονου ενεργού πολίτη. Στο Μπάλιας, Σ. (Επιμ.), Ενεργός Πολίτης και Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Νικολακάκη, Μ. (2011). Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα: Προκλήσεις και δυνατότητες. Στο Νικολακάκη, Μ. (επιμ.) Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης, 29-71.

Νικολάου, Σ.-Μ. (2006). Από την Ιδιότητα του Πολίτη στην Ιδιότητα του Ευρωπαίου Πολίτη στη Δημοκρατική Πολιτεία – Ο ρόλος της Εκπαίδευσης. Στο Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, 13‐14 Μαΐου 2006.

Νικολάου, Σ.-Μ. (2018). Κοινωνιολογικές συμβολές στη διαμόρφωση του ενεργού δημοκρατικού πολίτη. Στο Νικολάου, Σ-Μ., Ελευθεράκης, Θ., Καλεράντε, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Κουστουράκης, Γ. (Επιμ.). Νέες Προκλήσεις στην εκπαίδευση και τη δημοκρατία. Κοινωνιολογικές και Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις της Δημοκρατικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Guternberg.

Νούλα, Ι. (2014). Η έννοια της πολιτειότητας στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η «κατασκευή» της έννοιας του πολίτη στο πλαίσιο των εφαρμοζόμενων παιδαγωγικών πρακτικών. (Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης).

Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany: SUNY Press

Palmer, J. (2003). Environmental Education in the 21st Century. Routledge.

Sauvé, L. (2005). Currents in Environmental Education: Mapping a Complex and Evolving Academic Field. CanadianJournalofEnvironmentalEducation, 10(1), 11–37.

Σιδηροπούλου Σ., & Αυγητίδου Σ. (2021). Μετασχηματίζοντας τη διδασκαλία του μαθήματος «Πολιτική Παιδεία» σε μια διαλογική και συμμετοχική διαδικασία. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 10(1), 161–180. (https://doi.org/10.12681/hjre.26715)

Σχίζα, Κ. (2004). Η κριτική θεωρία στη φιλοσοφία της περιβαλλοντικής αγωγής. Αθήνα: Ποιότητα.

Τσιάρα, Ε., (2021). Απόψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής και πρωτοσχολικής αγωγής σχετικά με τις στρατηγικές και πρακτικές διδασκαλίας που ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών. http://hdl.handle.net/10442/hedi/48751, DOI 10.12681/eadd/48751)

ΦΕΚ 2820/ 6.6.2022 τ. Β’. Πρόγραμμα Σπουδών «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» στο Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο.

ΦΕΚ 6048/Β/01-11-2024. Πρόγραμμα Σπουδών «Δράσεις Ενεργού Πολίτη» (130372/ΓΔ4/01-11-2024 Υ.Α.)

Φλογαΐτη, Ε. (1998). Κριτική προσέγγιση στην περιβαλλοντική εκπαίδευση: Αναστοχασμοί για τη διδακτική πράξη. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.

Φραγκούλης, Α. (2019). Πολιτότητα και εκπαίδευση: θεωρία και πρακτικές. Αθήνα: Gutenberg.

United Nations, (1972). Report of the United Nations Conference on the Human Environment (Stockholm, 5-16 June 1972), New York 1973, A/CONF 48/14/Rev. 1.

UNESCO, (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives.
(Διαθέσιμο: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444E.pdf, προσπελάστηκε στις 14.08.2025)

United Nations, (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development.
(Διαθέσιμο: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworl, προσπελάστηκε στις 28.08.2025).

*Η Λουκία Λιθοξοΐδου  -  PhD, Τμήμα Νηπιαγωγών του ΑΠΘ-  είναι Προϊσταμένη του Κέντρου Εκπαίδευσης  για το Περιβάλλον και τηννΑειφορία του Δήμου Θέρμης (loukialithoxoidou@yahoo.gr)