Σκέψεις από τη σκοτεινή γωνιά: Η εκπαίδευση για την αειφορία σε εποχές κρίσης.

μετάφραση- επιμέλεια: Βέτα Τσαλίκη

Περίληψη

Για όσους ενδιαφέρονται για την ευημερία των ανθρώπων και του πλανήτη, η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη φαίνεται να είναι ένα θετικό βήμα προς τα εμπρός. Αλλά, το ζεστό, φλου συναίσθημα που προκαλεί, καλύπτει μία άρνηση αντιμετώπισης μιας σειράς ζητημάτων που πρέπει να αντιμετωπιστούν, εάν η πρόθεσή μας είναι η δημιουργία ενός αειφόρου μέλλοντος. Η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη αποτυγχάνει να αντιμετωπίσει την έσχατη απειλή που έχει δημιουργηθεί στα περιβάλλοντα και στις κοινωνίες μέσω της ανεξέλεγκτης οικονομικής μεγέθυνσης, με τον ίδιο τρόπο που αποφεύγει τη βασική κριτική του νεοφιλελεύθερου προγράμματος, που έχει ως στόχο να μετατρέψει τον πλανήτη σε μία παγκόσμια αγορά. Η κοινή παραδοχή ότι οι περιβαλλοντικές, κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της αειφορίας είναι συμπληρωματικές, χρειάζεται να διερευνηθεί, γιατί το εάν αυτό είναι εφικτό δεν είναι δεδομένο. Είναι συμπληρωματικές μόνο εάν απομακρυνθούμε από ένα τρόπο σκέψης που σχετίζεται με τη μεγέθυνση. Τα σχολεία πρέπει να γίνουν τα σπορεία για μάθηση και για ένα τρόπο ζωής σε εναλλακτικές μορφές οικονομίας χωρίς μεγέθυνση. Η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη κρύβει ευλαβικά μία κυρίαρχη ανθρωποκεντρικότητα που βλέπει τη φύση ως κάτι χρησιμοποιήσιμο και εκμεταλλεύσιμο. Χρειάζεται μία ηθική της αίσθησης ότι είμαστε ένα και της οικειότητας με τη φύση, έτσι ώστε να δίνεται στη φύση εγγενής αξία και οι άνθρωποι να παλεύουν να διατηρήσουν κάτι που αγαπούν. Ο κυρίαρχος ορθολογισμός της εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη χρειάζεται να μειωθεί με, ή ακόμη να αντικατασταθεί από, την καλλιέργεια της ικανότητας να σχετίζεται με τη ζωή μέσω της οικειότητας με τη φύση. Η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη ακολουθεί μία προσέγγιση στην κλιματική αλλαγή του «μία από τα ίδια», αποτυγχάνοντας να αντιμετωπίσει τη βαθιά πρόκληση προς τον κόσμο όπως τον ξέρουμε, την άρνηση και την απώλεια που συνεχώς αυξάνονται, την απειλή που δημιουργεί ο αχαλίνωτος καταναλωτισμός και την αδικία την σχετική με το κλίμα. Η εκπαίδευση για την αειφόρο συρρίκνωση και η εκπαίδευση για τον αειφόρο μετριασμό, είναι ίσως καταλληλότεροι όροι, δεδομένης της βαθιάς κρίσης της μη αειφορίας που αντιμετωπίζουμε. 

 Η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη (ΕΑΑ)[i] φαίνεται ως μια καλή ιδέα, όταν τη δούμε με τη ματιά κάποιου που ενδιαφέρεται για την ευημερία των ανθρώπων και του πλανήτη. Ποιος, μέσα από μια τέτοια ματιά, δεν θα συμπαθούσε την ερμηνεία της UNESCO για τις αξίες που  υποστηρίζουν την ΕΑΑ;

• Σεβασμός στην αξιοπρέπεια και στα ανθρώπινα δικαιώματα όλων των ανθρώπων και αφοσίωση στην κοινωνική και στην οικονομική δικαιοσύνη
• Σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα των μελλοντικών γενιών και δέσμευση σε μία διαγενεακή ευθύνη
• Σεβασμός προς την ευρύτερη κοινότητα ζωής με όλη την ποικιλότητά της (προστασία και ανάκαμψη των οικοσυστημάτων της γης)
• Σεβασμός στην πολιτισμική ποικιλότητα και δέσμευση, σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο, σε  μια κουλτούρα ανοχής, μη βίας και ειρήνης (UNESCO, 2014,14).

Επίσης, ποιος, με ανθρωπιστική προδιάθεση, δεν θα χαιρόταν για την παρακάτω λίστα σημαντικών χαρακτηριστικών για την ΕΑΑ;

• Έχει να κάνει με τις τρεις διαστάσεις της αειφορίας – περιβάλλον, κοινωνία και οικονομία
• Προωθεί τη δια βίου μάθηση
• Είναι τοπικά σχετική και πολιτισμικά κατάλληλη
• Βασίζεται σε τοπικές ανάγκες, αντιλήψεις και συνθήκες, αλλά παίρνει υπόψη της τις διεθνείς επιδράσεις και συνέπειες
• Εμπλέκει την τυπική και την άτυπη εκπαίδευση
• Οικοδομεί την ικανότητα του πολίτη έτσι ώστε να παίρνει αποφάσεις βασισμένες στην κοινότητα, στην κοινωνική ανοχή, στην περιβαλλοντική διαχείριση, στο ευέλικτο εργατικό δυναμικό και σε μια καλή ποιότητα ζωής.
• Είναι διεπιστημονική, με την έννοια ότι καμία επιστήμη δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι η ΕΑΑ της ανήκει.
• Χρησιμοποιεί ποικιλία παιδαγωγικών τεχνικών που προωθούν την συμμετοχική μάθηση και δεξιότητες σκέψης υψηλής τάξης (UNESCO/UNEP, 2011, 56).

Τέτοιες δηλώσεις αξιών και σημαντικών χαρακτηριστικών είναι αποτέλεσμα του αυξανόμενου ενδιαφέροντος για τη μη βιώσιμη κατάσταση του σύγχρονου κόσμου˙ μια πεποίθηση που λέει ότι δεν μπορούμε να συνεχίσουμε με τον ίδιο τρόπο χωρίς να αντιμετωπίσουμε ένα ζοφερό μέλλον. Επιζητούν να ευθυγραμμίσουν την εκπαίδευση με τον αρχικό ορισμό για την αειφόρο ανάπτυξη που τέθηκε πριν 25 χρόνια: ‘Ανάπτυξη που δίνει τη δυνατότητα στις μελλοντικές γενιές να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους’ (World Commission on Environment and Development, 1987, 43).

Ταυτόχρονα, τέτοιες δηλώσεις έχουν μία ζεστή, θολή αίσθηση η οποία συχνά σημαδεύει τα αποτελέσματα του συμβιβασμού. Σε παγκόσμιο επίπεδο η αειφόρος ανάπτυξη έχει αποτελέσει το μπάλωμα στα ελαττώματα του περιβαλλοντικού λόμπυ από τη μια μεριά και του αναπτυξιακού λόμπυ από την άλλη. Οι ορισμοί παρέμειναν αρκετά ασαφείς ώστε να επιτρέψουν στον καθένα να επενδύσει το δικό του νόημα σε όρους όπως η ΕΑΑ. Παρέμειναν αρκετά αδιαμφισβήτητοι και συνήθεις ώστε να επιτρέψουν στους υποστηρικτές της ΕΑΑ σε τοπικό επίπεδο να πετύχουν κάποια επιρροή στα κυρίαρχα, συντηρητικά προσκείμενα  εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία είναι απίθανο να υιοθετήσουν πλήρως την εφαρμογή της αειφορίας (Selby, 2006, 352-4).

Αυτό όμως έκανε τους εκπαιδευτικούς της περιβαλλοντικής και κοινωνικής δικαιοσύνης να ψηλαφούν στο σκοτάδι σαν τον άνθρωπο που ψάχνει το κλειδί στην ιστορία των Sufi:

Τον βρήκαν να το ψάχνει εκεί που είχε φως. Έψαχνε, έψαχνε και δεν μπορούσε να το βρει. Τελικά, κάποιος τον ρώτησε πού έχασε το κλειδί. Απάντησε: “για να πω την αλήθεια το έχασα κάπου εκεί.” Και όταν ρωτήθηκε γιατί δεν ψάχνει εκεί, είπε: “επειδή εκεί έχει σκοτάδι, ενώ εδώ έχει φως και μπορώ να ψάξω.” (Bohm & Edwards, 1991, 17).

Μολονότι αντιμετωπίζουμε μια συνεχώς αυξανόμενη σύγκλιση της περιβαλλοντικής, οικονομικής, κοινωνικής και πολιτιστικής κρίσης, η ΕΑΑ που υποστηρίζουμε, τείνει να παραμείνει στο άνετο τόξο φωτός του ‘μία από τα ίδια’, όπου μπορούμε να εξαπατούμε εύκολα τους εαυτούς μας στο να σκεφτούν ότι θα βρούμε το κλειδί για ένα αειφόρο μέλλον.

Αλλά τι βλέπουμε όταν δούμε στη σκοτεινή, ανεξερεύνητη γωνιά;

Βρίσκουμε, καταρχήν, το πανταχού παρόν, αλλά κατά πολύ αγνοηθέν, ζήτημα της οικονομικής μεγέθυνσης – ο τομέας της ΕΑΑ έχει λίγο ως πολύ αποτύχει να αντιμετωπίσει τη ζοφερή απειλή που η οικονομική μεγέθυνση θέτει στην αειφορία.

Από την αρχή ακόμη αυτό ήταν ένα πρόβλημα. Η παγκόσμια Επιτροπή για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη το 1987 είδε την οικονομική μεγέθυνση και την αειφόρο ανάπτυξη ως πολύ αρμονικές έννοιες, μία άποψη που συντέθηκε στο συνέδριο των Ηνωμένων Εθνών για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (Gutierrez Perez & PozoLorente, 2005, 298). Οι ενδιαφερόμενοι για την αειφόρο ανάπτυξη και την ΕΑΑ είτε έχοντας κατά το πλείστον την ίδια άποψη, είτε αποφεύγοντας  το ζήτημα, συντάχθηκαν ανεπιφύλακτα με την ιδέα ότι ‘ανάπτυξη’ σημαίνει ‘μεγέθυνση’. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο τομέας ενεργεί σύμφωνα με αυτό που ονομάζεται «φετιχισμός της μεγέθυνσης».

Στις κοινωνίες της αφθονίας … φαίνεται να επενδύεται θρησκευτική αξία στο πιο βλάσφημο αντικείμενο, την οικονομία της μεγέθυνσης. Οι πολιτικοί μας ηγέτες και σχολιαστές πιστεύουν ότι έχει μαγικές δυνάμεις που προσφέρουν απάντηση σε κάθε πρόβλημα. Η μεγέθυνση από μόνη της θα σώσει τους φτωχούς. Όσοι από μας ανησυχούν για τα ζητήματα της ανισότητας, η παλίρροια της μεγέθυνσης θα υψώσει όλες τις βάρκες.  Η μεγέθυνση θα λύσει το πρόβλημα της ανεργίας. Εάν θέλουμε καλύτερα σχολεία και περισσότερα νοσοκομεία τότε η οικονομική μεγέθυνση θα μας τα δώσει. Και εάν το περιβάλλον είναι σε παρακμή τότε περισσότερη μεγέθυνση θα δημιουργήσει τα μέσα για να το διορθώσει. Για οποιοδήποτε κοινωνικό πρόβλημα η απάντηση πάντα είναι περισσότερη μεγέθυνση (Hamilton, 2010, 13).

Αυτή η αντίληψη ότι ‘δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση στη μεγέθυνση’ είναι βαθιά ριζωμένη στην κοινωνία, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών μας συστημάτων. Πράγματι, η συνεχιζόμενη οικονομική μεγέθυνση έχει πάρει παραληρηματικές διαστάσεις. Υπάρχει ‘παράλογη επιμονή στην ατελείωτη μεγέθυνση ως ένα αδιαπραγμάτευτο αξίωμα από ένα μεγάλο κομμάτι του παγκόσμιου πληθυσμού’ (Lloyd, 2009, 517). Αυτοί που έχουν την τόλμη να αμφισβητήσουν την μεγέθυνση ‘δυσφημίζονται ως οι παρεκκλίνοντες που χαλούν την ευχάριστη διάθεση της παρέας’ (ό.π.) και χαρακτηρίζονται ως ‘αντίπαλοι της προόδου’ που εύχονται να γυρίσουμε στην εποχή των σπηλαίων (Hamilton, 2010, 34). Οι δυνατές εναλλακτικές προτάσεις δεν ενθαρρύνονται, αλλά απαγορεύονται από το κυρίαρχο τοπίο (Fisher, 2009).

Κι όμως, υπάρχουν άφθονες αποδείξεις ότι η μεγέθυνση – όπως αυτή υποτάσσει τον πλανήτη στις απαιτήσεις της παγκόσμιας αγοράς – τρώει με βουλιμία οικοσυστήματα, πολιτισμούς και κοινωνίες και είναι αυτό που τροφοδοτεί την κλιματική αλλαγή (Hamilton, 2010; Hossay, 2006; Woodward & Simms, 2006). Αυτές οι συνδέσεις γίνονται σπάνια από τους εκπαιδευτικούς της ΕΑΑ, για τον απλό λόγο, υποθέτω, ότι για να τις κάνει κανείς σημαίνει ότι θα έχουν ακόμη μικρότερη επιρροή στο κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα που είναι εμποτισμένο με την ηθική της μεγέθυνσης. Μάλλον υπάρχει μία τάση για αυτολογοκρισία ώστε να διατηρηθεί κάποια επιρροή.

Ακολουθεί μία κριτική σκέψη από την σκοτεινή γωνιά: Προετοιμάζουμε τους μαθητές για μια ζωή στον πλανήτη ή για μια ζωή σε μια παγκόσμια αγορά προσανατολισμένη στη μεγέθυνση;

Μία πρόσφατη μεταέρευνα των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την ΕΑΑ του 2011, αποκαλύπτει ότι σχεδόν καθόλου δεν διδάσκονται θέματα που εξετάζουν λεπτομερώς τη μεγέθυνση και την υπαιτιότητά της στην τροφοδότηση της πολύπλευρης παγκόσμιας κρίσης που αντιμετωπίζουμε (Selby & Kagawa, 2011).

Στο πεδίο της ΕΑΑ, η ιδέα ότι η παγκοσμιοποίηση και η αειφορία πάνε μαζί φαίνεται να αγκαλιάζεται ευρέως ως μια εξολοκλήρου συνήθης ιδέα – ότι ένας συνεχώς αυξανόμενος παγκόσμιος κόσμος είναι μία πιθανή πλατφόρμα για την υλοποίηση ενός αειφόρου και δίκαιου μέλλοντος. Αυτό το βλέπει κανείς περισσότερο πλήρες σε μαθήματα που φέρνουν μαζί θέματα αειφορίας και παγκοσμιοποίησης και εστιάζουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για μια ανταγωνιστική θέση στην παγκόσμια αγορά (δες για παράδειγμα, Bourn, 2009).

Το πεδίο αυτό έχει λίγο ως πολύ καταπιέσει την μέχρι τώρα κατάσταση της κριτικής φύσης αρκετού περιβαλλοντισμού – όπως αυτοί οι Λατινοαμερικάνοι εκπαιδευτικοί προτείνουν:

‘Ο διάλογος για την ΕΑΑ συνεισέφερε με επιτυχία στη διάλυση και στο θόλωμα όλης της δουλειάς που έγινε για την αύξηση της ευαισθητοποίησης και της δημόσιας καταγγελίας που κατακτήθηκε από τα φιλοπεριβαλλοντικά και κοινωνικά κινήματα  στις πρόσφατες δεκαετίες και πιο πρόσφατα με την περιβαλλοντική εκπαίδευση’ (Guttierez Perez and PozoLorente, 2005, 298).

Κι όμως η ‘παγκοσμιοποίηση από τα πάνω’ (Torres, 2009, 14), που συμβαίνει μέσα από τον τρόπο εργασίας της παγκόσμιας αγοράς, υποσκάπτει αδυσώπητα την αειφορία των πολιτισμών, των ανθρώπων, των περιβαλλόντων σε όλο τον κόσμο.

Ένα αντίθετο κίνημα, εκείνο της ‘παγκοσμιοποίηση από τα κάτω’ (ό.π. 15) αποτελείται από μυριάδες, λίγο ως πολύ παγκόσμια διασυνδεδεμένες εκφράσεις ακτιβισμού σχετικού με την κοινωνική και περιβαλλοντική δικαιοσύνη και την αυτόχθονη, πολιτισμική αντίσταση. Είναι αυτό που έχει περιγραφεί ως το φαινόμενο ‘της ευλογημένης αναταραχής’, η από τη βάση αφύπνιση των ανθρώπων που υπερασπίζονται τους άπειρους τρόπους του να είναι κανείς ανθρώπινος, που τώρα απειλούνται από παγκόσμιες δυνάμεις που δεν ενδιαφέρονται για τις βαθύτερες επιθυμίες των ανθρώπων (Hawken, 2007, 15). 

Αυτό φέρνει στην επιφάνεια μια δεύτερη σκέψη από τη σκοτεινή γωνιά: Η εκπαίδευσή μας για την αειφορία δέχεται άκριτα την ‘παγκοσμιοποίηση εκ των άνω’ ή δίνει εξέχουσα θέση στην ευλογημένη αναταραχή’ της ‘παγκοσμιοποίησης εκ των κάτω;’

Από την σκοτεινή γωνιά – και κτίζοντας πάνω σε ότι έχει λεχθεί για την οικονομική μεγέθυνση και παγκοσμιοποίηση – ανακαλύπτουμε ότι πρέπει να τεθούν, επίσης, ερωτήματα για την κοινή παραδοχή ότι οι διαφορετικές διαστάσεις της αειφορίας – η περιβαλλοντική, η οικονομική και η κοινωνική – συνυπάρχουν άνετα. Οι τρεις – που κάποιες φορές ονομάζονται  ‘η τριπλή βασική γραμμή’ (η πολιτισμική συγχωνεύεται με την κοινωνική) – θεωρούνται συχνά ως συμπληρωματικές, εφικτές καταστάσεις. Αυτό είναι ανοιχτό στο ερώτημα εάν η αειφόρος ανάπτυξη θεωρείται ότι σημαίνει αειφόρο μεγέθυνση (κάτι που σε ατομικό επίπεδο εκφράζεται ως άκρατος καταναλωτισμός). Και η οικόσφαιρα (η περιβαλλοντική διάσταση) και η εθνόσφαιρα (η κοινωνική και πολιτιστική διάσταση) είναι μη αειφορικές ενόψει της ανεξέλεγκτης μεγέθυνσης:

Η σύγκριση της διατήρησης των οικολογικών διαδικασιών με τη διατήρηση του καταναλωτισμού αποκαλύπτει ασυνέπειες και ασυμβατότητες αξιών, παρ’ όλα αυτά, πολλοί άνθρωποι, είναι προγραμματισμένοι στο να σκέφτονται ότι η βιώσιμη ανάπτυξη είναι εμφύτως καλή και ότι θα προωθήσει και τα δύο ταυτόχρονα (Jickling and Wals, 2008, 14).

Αυτό οδηγεί σε μια τρίτη σκέψη μέσα από τη σκοτεινή γωνιά – το μέρος όπου πολλοί λίγοι κοιτούν: οι διαφορετικές διαστάσεις της αειφορίας είναι συλλογικά εφικτές εάν η οικονομική αειφορία εκφράζεται μέσω της μη μεγέθυνσης ή σταθερών κρατικών οικονομιών (όπου πχ τα πρότυπα της κατανάλωσης παραμένουν στο επίπεδο ή και χαμηλότερα της φέρουσας ικανότητας) ή των οικονομιών δώρων (όταν πχ οι ανταλλαγές δώρων επαναδιανέμουν τον πλούτο σε μία κοινότητα). Τα σχολεία θα πρέπει να βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν και να αποκτήσουν τοπική εμπειρία όσον αφορά στην ανάπτυξη και τη χρήση εναλλακτικών (πράσινων) μορφών οικονομίας.

Άλλες σκέψεις από τη σκοτεινή γωνιά αφορούν στην κυρίαρχη ανθρωποκεντρικότητα της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Τα επιχειρήματά της προτείνουν μία κυρίαρχη εργαλειακή, χρησιμοθηρική και εκμεταλλευτική άποψη για τη φύση ( η φύση περιγράφεται ως ‘πόρος’, ‘φυσικό κεφάλαιο’, ‘υπηρεσίες οικοσυστημάτων’). Αυτή η αντίληψη για τη φύση αρνείται τη βαθιά οικολογική άποψη ότι τα οικοσυστήματα και οι άλλες μη ανθρώπινες οντότητες έχουν εγγενή αξία (αξία για αυτά καθαυτά). Είναι αντιπαραγωγικό στο να οικοδομηθεί η άμεση εμπλοκή των μαθητών και η αίσθηση ότι έχουν ενσωματωθεί με τη φύση. Στέκεται εμπόδιο στο να καλλιεργηθεί μια ποιητική οικειότητα με τη φύση. Λέξεις όπως εναρμόνιση, δέος, ομορφιά, γιορτή, γοητεία, αγκάλιασμα, διαίσθηση, μαγεία, ευλάβεια, θαυμασμός λείπουν από το λεξιλόγιο της ΕΑΑ. Εν συντομία, η ΕΑΑ κατά το πλείστον εκφράζει την τρέχουσα αποξένωση της ανθρωπότητας από τη φύση.

Η οικειότητα με τη φύση είναι σημαντική στο να υποκινεί την ‘ευλογημένη αναταραχή’. Αυτή η οικειότητα ανεβαίνει τον γολγοθά ανάμεσα στην επιστήμη και στην πνευματικότητα και καλλιεργεί την αντίσταση σε δυνάμεις που καταστρέφουν τα πολιτιστικά και φυσικά περιβάλλοντα. Σε καιρούς παραβίασης της χλωρίδας και των ανθρώπων που προκλήθηκε από τις περιφράξεις γης στην Αγγλία και τον εκσυγχρονισμό της γεωργίας του 1820, ο εργάτης της ποίησης John Clare μετέφερε την αίσθηση της απώλειας μέσα από τη λεπτομερή απεικόνιση απειλούμενων ειδών λουλουδιών, εικόνες που με τη λεπτομέρειά τους δείχνουν μία αίσθηση ενότητας ανάμεσα στη χλωρίδα, στην πανίδα και στους εργάτες ‘ως συντροφικά μέλη της μεγάλης κοινοπολιτείας των αγρών’, που τώρα μοιράζονται μια κοινή μοίρα στην έξωσή τους (Mabey, 2010, 115-26).  Ο ριζοσπαστισμός του Clare τροφοδοτήθηκε από την οικειότητα για τη φύση στην οποία διπλώθηκαν μαζί η επιστήμη, η πνευματικότητα και η κοινωνική δικαιοσύνη. Παρόμοια, σήμερα είναι βαθιά σημαντικό, ενόψει της περιβαλλοντικής κρίσης, να δώσουμε τη δυνατότητα στους μαθητές να καλλιεργήσουν μία αίσθηση ενότητας με τη φύση μέσω της επιστημονικής εξοικείωσης και ποιητικών και πνευματικών τρόπων γνώσης. (Selby & Kagawa, 2011b, 7).  Για να δανειστώ τον τίτλο του υπέροχου βιβλίου του Eban Goodstein (2007): Παλεύουμε για Αγάπη στον Αιώνα της Εξάλειψης. 

Το παραπάνω διάγραμμα συλλαμβάνει το επιχείρημα που θέτει o Monbiot (2012a, 30) ότι αντιμετωπίζουμε ‘μία δεύτερη περιβαλλοντική κρίση: η απομάκρυνση των παιδιών από τον φυσικό κόσμο’. Διάφορες ιστορίες για την κλιματική αλλαγή η μία μετά την άλλη μας επιτίθενται με επίμονη συχνότητα. Αλλά ‘πού’ ρωτά ‘είναι οι πορείες, οι καταλήψεις, τα επείγοντα αιτήματα για αλλαγή;’ Το πρόβλημα, απαντά, είναι ότι ‘οι νέοι άνθρωποι που περιμέναμε ότι θα ηγηθούν την υπεράσπιση την υπεράσπιση της φύσης όλο και λιγότερο το κάνουν’. Συνεχίζει να απαριθμεί παραδείγματα που δείχνουν ‘την αξιοσημείωτη κατάρρευση της εμπλοκής των παιδιών με τη φύση - που είναι ακόμη γρηγορότερη από την κατάρρευση του φυσικού κόσμου’. Για παράδειγμα:

• Από το 1970 και μετά η περιοχή που τα παιδιά μπορούσαν να περιπλανώνται  χωρίς επίβλεψη έχει μειωθεί κατά 90%
• Σε μία γενιά μέσα η αναλογία παιδιών που παίζουν τακτικά στο ύπαιθρο έπεσε περισσότερο από το μισό σε λιγότερο από ένα στα δέκα
• Στις ΗΠΑ σε μόλις έξι χρόνια  (1997-2003), ο αριθμός των παιδιών που είχαν χόμπυ στο ύπαιθρο μειώθηκε στο μισό.

Πίσω από αυτές τις τάσεις βρίσκονται μυριάδες παράγοντες – για παράδειγμα οι φόβοι ασφάλειας εκ μέρους των γονιών, η καταστροφή των κοινόχρηστων περιοχών παιχνιδιού έξω, η ποιότητα της εσωτερικής διασκέδασης. Η μείωση της εμπειρίας στο ύπαιθρο έχει σημασία για το περιβάλλον διότι ‘εάν τα παιδιά χάσουν την εμπειρία με τη φύση δεν θα παλέψουν γι αυτήν’. Η αποξένωση από τη φύση δίνει τροφή στην περιβαλλοντική καταστροφή. ‘Οι περισσότεροι από αυτούς που αγωνίζονται για τη φύση είναι άνθρωποι που πέρασαν την παιδική τους ηλικία μέσα σε αυτή. Χωρίς την αίσθηση της υφής και της λειτουργίας του φυσικού κόσμου, χωρίς την ένταση της εμπλοκής, κάτι που είναι σχεδόν αδύνατο όταν λείπει η εμπειρία από νωρίς, οι άνθρωποι δεν θα αφιερώσουν τις ζωές τους στην προστασία της’ (ό.π.).

Η επείγουσα ανάγκη να αντιμετωπίσουμε τον αποχωρισμό της ευαισθησίας – τη διάλυση της ικανότητας να νοιώθουμε και να συνδεόμαστε πλουσιοπάροχα με τη ζωή μέσω της σύνδεσης με τη φύσης (McIntosh, 2008, 154) – προκαλεί μια ακόμη σκέψη από τη σκοτεινή γωνιά:

Ο υπερισχύων ορθολογισμός της ΕΑΑ χρειάζεται να επανεξεταστεί στο ότι ό ορθολογισμός είναι τόσο αμβλύ και περιορισμένο εργαλείο για την επίλυση ζητημάτων περίπλοκων, λεπτών και πολυδιάστατων (ύφανση του στερεού και του ανεπαίσθητου) όπως είναι το περιβαλλοντικό ενδιαφέρον. Στην πραγματικότητα, ο ορθολογισμός έχει αποδειχθεί πολύ αποτελεσματικός στην εκμετάλλευση του περιβάλλοντος.

Ας επιστρέψουμε στην κλιματική αλλαγή. Η κλιματική αλλαγή συμβαίνει αναμφισβήτητα και το μέλλον φαίνεται βλοσυρό. Εάν οι εκπομπές του φαινομένου του θερμοκηπίου δεν μειωθούν σημαντικά, όσοι ζουν σε ένα μέλλον με κλιματική αλλαγή θα βιώσουν με αυξανόμενη συχνότητα:

• Πανταχού παρούσα  περιβαλλοντική καταστροφή, συμπεριλαμβανομένης και ‘της εξελισσόμενης απειλής’ που είναι η καταστροφή λόγω απώλειας της βιοποικιλότητας
• Τεράστια εσωτερική και εξωτερική μετακίνηση πληθυσμού καθώς η ανύψωση της στάθμης των θαλασσών καταπίνει τη γη και οι εποχιακά συμβαίνουσες άγριες πυρκαγιές κάνουν τη γη αφιλόξενη
• Επακόλουθη κοινωνική παράλυση
• Απώλεια της ασφάλειας των τροφίμων (πείνα και υποσιτισμός)
• Διαμάχη, επιθετική σύγκρουση, φυλετισμός
• Επιθετικά αμυντικός τοπικισμός

‘Οι καταιγίδες των εγγονών μας’ (Hansen, 2009),  με κυριολεκτική και μεταφορική έννοια, θα είναι πράγματι συχνές και καταστροφικές.

Όχι ότι το παρόν στερείται τραύματος και τραγωδίας. Σε μία έκθεση του Παγκόσμιου Ανθρωπιστικού Φόρουμ (2009) περιγράφεται η ‘σιωπηλή κρίση’ της κλιματικής αλλαγής που είναι ήδη πάνω μας και που κατά μέσο όρο κάθε χρόνο προκαλεί πάνω από 300.000 θανάτους, επηρεάζει σοβαρά 325 εκατομμύρια ανθρώπους και προκαλεί απώλειες ύψους 125 δισεκατομμυρίων δολαρίων το χρόνο.

Οι υποστηρικτές της ΕΑΑ έχουν, πράγματι, ανταποκριθεί στην κλιματική αλλαγή, ισχυριζόμενοι συχνά ότι αυτό είναι ένα θέμα που εμπίπτει κατά πολύ στη δικαιοδοσία τους. Για παράδειγμα:

Η προφανής απάντηση είναι να μεταχειριστούμε την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή (ΕΚΑ) ως ΕΑΑ, ... η ΕΚΑ (εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή) θα πρέπει επίσημα να ενσωματωθεί με την ΕΑΑ, όπου έχει μεγάλες δυνατότητες ως κεντρικό θέμα για την επόμενη δεκαετία. (International Alliances of Leading Educational Institutes, 2009).

Αλλά υπάρχουν σοβαρά ερωτήματα που πρέπει να τεθούν σχετικά με την τοποθέτηση της μάθησης για την κλιματική αλλαγή μέσα σε ένα πλαίσιο της ΕΑΑ, η οποία συνεχίζει, λίγο ως πολύ, να χαρακτηρίζεται από μία μη κριτική προσέγγιση προς τη μεγέθυνση, την παγκοσμιοποίηση και την επικρατούσα σχέση ανθρώπου – φύσης, όλα αυτά, υποστηρίζω, δυναμώνουν την υπερθέρμανση του πλανήτη.

Η ΕΑΑ, θάλεγα, δεν έχει αποβάλλει τους μύθους που λέμε στους εαυτούς μας, μύθους που επαναλαμβάνονται τόσο συχνά ώστε τους εκλαμβάνουμε ως αλήθεια πέρα από κάθε λογική αμφιβολία.

• Ο μύθος της ατελείωτης μεγέθυνσης
• Ο μύθος της συνεχιζόμενης προόδου προς τα πάνω
• Ο μύθος της θέσης του Ανθρώπου στο κέντρο της Δημιουργίας
• Ο μύθος της Ξεχωριστότητας και η κυριαρχία επί της φύσης

Απέναντι στο σκηνικό αυτών των κατά πολύ αδιαμφισβήτητων μύθων, η μεταχείριση της κλιματικής αλλαγής από την κυρίαρχη ΕΑΑ σημαδεύεται από μια σειρά από κύρια χαρακτηριστικά:

• Η κλιματική αλλαγή ως ένα τεχνολογικό πρόβλημα για διαχείριση κυρίως μέσω της τεχνολογικής καινοτομίας και νομοθετικών λύσεων.
• Η κρίση αντιμετωπίζεται μέσα από μια ‘μία από ίδια’ ματιά που καλεί για περισσότερο βιώσιμη, συμπεριλαμβανομένης και της πράσινης ανάπτυξης
• Αποφεύγεται η ιδέα ότι ζούμε σε καιρούς κοινωνικής, οικολογικής και οικονομικής διάλυσης που ολοένα και οξύνεται
• Υπάρχει απροθυμία για τη διερεύνηση των ευθυνών της νεοφιλελεύθερης μεγέθυνσης  στην πυροδότηση της κλιματικής αλλαγής
• Έχει αποτύχει η αντιμετώπιση του ζητήματος του καταναλωτισμού ριζικά και συνολικά
• Αποφεύγεται η ενασχόληση με προσωπικά και κοινωνικά σενάρια που πιθανά θα παιχτούν κατά τη διάρκεια της ζωής των μαθητών
• Η πανταχού παρούσα άρνηση της κλιματικής αλλαγής δεν αντιμετωπίζεται
• Αποφεύγεται ο συμβιβασμός  με την απώλεια στοιχείων που έχουν αξία
• Τυφλό σημείο (σα να μην υπάρχει) σχετικά με την αδικία εξαιτίας της κλιματικής αλλαγής

Στη συνέχεια, ας εξετάσουμε την άρνηση και την απώλεια εξαιτίας της κλιματικής αλλαγής, τον καταναλωτισμό και την κλιματική αδικία.

Άρνηση και απώλεια

Μια σκέψη από τη σκοτεινή γωνιά: δεδομένου ότι η κλιματική κρίση είναι ήδη επάνω μας και δεδομένου ότι αντιμετωπίζουμε επικρεμάμενη την προοπτική της κρίσης που βαθαίνει ακόμη περισσότερο, σιωπηλά και αργά, αλλά και απότομα και άστατα,  η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή πρέπει να αντιμετωπίσει την άρνηση και επίσης την απελπισία, τον πόνο, τη θλίψη και την απώλεια.

Ας ασχοληθούμε πρώτα με την άρνηση ρίχνοντας μια ματιά στις 28 Αυγούστου του 2012. Εκείνη τη μέρα:

• Ανακοινώθηκε από τους επιστήμονες ότι το λιώσιμο των πάγων στην Αρκτική έσπασε ρεκόρ – δείχνοντας ότι η θέρμανση του πλανήτη συμβαίνει ακόμη γρηγορότερα απ’ ότι αναμενόταν.  Η είδηση πέρασε στα ψιλά των εφημερίδων
• Την ίδια μέρα οι τίτλοι των ειδήσεων στις Βρετανικές εφημερίδες διαφωνούν για το πού θα γίνει το τρίτο αεροδρόμιο (και δεν συζητούν καθόλου το εάν πρέπει να γίνει)
• Το συνέδριο του Ρεπουμπλικανών ξεκίνησε μια μέρα αργότερα στην Tampa της Florida εξαιτίας του τυφώνα Ισαάκ, αλλά οι ομιλητές, ο ένας μετά τον άλλον, αρνήθηκαν ότι συμβαίνει η κλιματική αλλαγή (Monbiot, 2012b).

Η άρνηση είναι παντού. Υπάρχει ‘ένα κοντινό παγκόσμιο κράτος άρνησης, που πλησιάζει στη συλλογική αμνησία, για τη σημασία της κλιματικής αλλαγής’, ένα σύνδρομο του ‘μάτια κατάκλειστα’ (Hillman et al, 2007, 85). Είναι ζωτικής σημασίας, η άρνηση για την κλιματική αλλαγή να αντιμετωπίζεται μέσω της εκπαίδευσης για την αειφορία (και την περιβαλλοντική εκπαίδευση) και οι μαθητές να γίνονται κριτικοί προς την άρνηση, πχ να αποκτούν δεξιότητες ώστε να εντοπίσουν, να ονομάσουν και να χειριστούν την αποφυγή και την άρνηση.

Επίσης, η απελπισία πρέπει να αντιμετωπιστεί. Είναι πλάνη, ίσως γεννημένη από την δυτική αφομοίωση με την ιδέα της προόδου, ότι ο ‘αρνητικός ή ο κατηφής’ τρόπος σκέψης, αποδυναμώνει και αφαιρεί την ικανότητα. Αντίθετα, το να δουλεύει κανείς μέσω της απελπισίας, μπορεί να αποτελέσει ένα δυναμικό πρόγονο νέου οράματος και αφοσίωσης. ‘Είμαστε υποχρεωμένοι’, γράφει ο Ο’ Μurchu (2004, 192-3), ‘να υποστηρίξουμε αυτό που αρχικά φαινόταν να είναι ένας παράλογος ισχυρισμός: ένα ριζοσπαστικό νέο μέλλον απαιτεί την καταστροφή και τον θάνατο της παλιάς πραγματικότητας. Από τους σπόρους που πεθαίνουν φυτρώνει η νέα ζωή. Η καταστροφή γίνεται η προϋπόθεση για ανοικοδόμηση.’ Επομένως, η πραγματικά μετασχηματιστική μάθηση απαιτεί μια συνειδητή και προσεκτική πρόοδο μέσω της απελπισίας προς την ενδυνάμωση με γιατρειά και ανανέωση. ‘Η μεγάλη στροφή’ όπως οι Macy & Young – Brown (1998, 17-22) την ονομάζουν, συμπεριλαμβάνει το πέρασμα από την άρνηση στην αντιμετώπιση του πόνου του κόσμου, τις ηρωϊκές πράξεις που σταματούν τη χειροτέρευση, την ανάλυση των δομικών αιτιών της ζημιάς που επιβάλλεται από την ‘Κοινωνία της Βιομηχανικής Μεγέθυνσης’, την υποστήριξη των εναλλακτικών θεσμών,  και το πιο βασικό απ’ όλα, μία γνωστική και συναισθηματική, αντιληπτική και πνευματική αφύπνιση για την ολότητα όλων. Χρειάζεται να χρησιμοποιήσουμε προσεγγίσεις όπως οι δραστηριότητες για την απελπισία και την ενδυνάμωση της Joanna Macy που οδηγούν τους μαθητές μέσω της απελπισίας και της απώλειας σε μια νέα δέσμευση, ελπίδα και σκοπό (Macy, 1983, 1991).

Το να βλέπει κανείς μόνο εκεί που λάμπει το φως οδηγεί στον εύκολο εναγκαλισμό της μη αυθεντικής ελπίδας, σε καμμία αληθινή πλατφόρμα για το μέλλον. Το να δουλέψουμε μέσα στο σκοτάδι μπορεί να οικοδομήσουμε μια ρεαλιστική, θεμελιωμένη, αυθεντική ελπίδα. ΄Δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε το μέλλον με ένα σοβαρό και περιεκτικό τρόπο χωρίς να αγκαλιάσουμε τη σκοτεινή και την επικίνδυνη απειλή που κρέμεται από πάνω μας ως ανθρώπινα και πλανητικά είδη΄(O’ Murchu, 2004, 192).

Η οργάνωσή μου, Sustainability Frontiers, εργάζεται πάνω στην εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου με στόχο να βοηθήσει τα παιδιά και τις κοινότητες να αντιμετωπίσουν τις απειλές και να οικοδομίσει στάσεις και δεξιότητες αντοχής και για την προσαρμογή και για την ανακούφιση της απειλής. Δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να οραματιστούν αρνητικά μέλλοντα και μετά να εργαστούν στο πώς θα τα εμποδίσουν να συμβούν είναι μία σημαντική στρατηγική.

 Καταναλωτισμός

Μένοντας στην άνετη ζώνη του ‘μία από τα ίδια’ τα προγράμματα της ΕΑΑ τείνουν, επίσης, να αποφεύγουν την λεπτομερή εξέταση του καταναλωτισμού, ο οποίος ορίζεται από τον McIntosh (2008, 180) ως ‘η κατανάλωση πέρα από το όριο της αξιοπεπρούς επάρκειας’. Υποστηριζόμενος από τη βιομηχανία της διαφήμισης και το ονειρικό της εργοστάσιο των εικόνων και των επιθυμιών, ο καταναλωτισμός έχει γίνει το κλειδί για την προσωπική ταυτότητα για εκατομμύρια εκατομμυρίων ανθρώπους. Ότι αγοράζουμε διαμορφώνει αυτό που νοιώθουμε για τους εαυτούς μας. Ας δανειστούμε αυτό που είπε ο Descartes, ‘καταναλώνω, άρα υπάρχω’. Αλλά η υποκατάστατη ευχαρίστηση που απολαμβάνουμε δεν είναι αυθεντική ταυτότητα και το ‘υπάρχω’ απαιτεί συνεχείς αγορές. Μία συνεχής αίσθηση δυσαρέσκειας για να συντηρηθεί το  ξόδεμα’ είναι ουσιαστική στην παγκόσμια αγορά διότι ‘η δυστυχία συντηρεί την οικονομική μεγέθυνση’ (Hamilton, 2010, 71).

Επομένως, μία άλλη σκέψη από την σκοτεινή γωνιά: χρειάζεται να αντιμετωπίσουμε τον καταναλωτισμό κατά μέτωπο στα προγράμματα περιβαλλοντικής και εκπαίδευσης για την αειφορία, να πάμε πέρα από την ‘εκπαίδευση για την ευαισθητοποίηση απέναντι στον καταναλωτισμό’ (με την υποσυνείδητη ημερήσια διάταξη ότι ο καταναλωτισμός μπορεί και να γίνει πράος) στην ‘εκπαίδευση ενάντια στον καταναλωτισμό’ (στην οποία οι μαθητές αποδομούν τις οικονομικές, περιβαλλοντικές και διαστρεβλωτικές της ταυτότητας επιπτώσεις του καταναλωτισμού ενώ παράλληλα εξετάζουν, οραματίζονται και εξασκούν εναλλακτικές εκδοχές και οράματα της ‘καλής ζωής’.

Κλιματική αδικία

Ζητήματα κλιματικής δικαιοσύνης και αδικίας εμφανίζονται πολύ σπάνια στα προγράμματα σπουδών της ΕΑΑ στις πλούσιες χώρες του Βορρά του πλανήτη. Θα έπρεπε να υπάρχουν. Αντίθετα, οι χώρες του Νότου του πλανήτη εξαναγκάζονται να εξηγήσουν τις οικονομικές τους οφειλές αλλά δεν εξαναγκάζονται να εξηγήσουν τις οικολογικές τους οφειλές που προκύπτουν από τη ρύπανση της παγκόσμιας ατμόσφαιρας που ανήκει σε όλους. Επίσης, οι συνέπειες της κλιματικής αλλαγής αντιστοιχούν τελείως δυσανάλογα στα έθνη και στις κοινότητες του Νότου, που ευθύνονται ελάχιστα για τις εκπομπές του CO2.

Μία προτελευταία σκέψη από τη σκοτεινή γωνιά ακολουθεί: Τα προγράμματα για την αειφορία πρέπει να ξεκινήσουν ένα παγκόσμιο διάλογο Βορρά – Νότου για την κλιματική αδικία και για το πώς η κλιματική αλλαγή επηρεάζει την αειφορία. Όσο η κλιματική αλλαγή δαγκώνει πιο δυνατά ......... σε επίπεδο χώρας, περιφέρειας και κόσμου, η ανταλλαγή εμπειριών, προοπτικών, προβλημάτων και επιτυχιών θα γίνεται όλο και πιο σημαντι κή. Η οικοδόμηση της παγκόσμιας αλληλεγγύης – το μοίρασμα της ευλογημένης αναταραχής – θα γίνεται πολύ σημαντικό καθώς θα αναζητούμε να επηρεάσουμε μετασχηματιστική αλλαγή για μελλοντική αντοχή.

Συμπέρασμα

Έτσι, συμπερασματικά, θέλω να πω ότι η κυρίαρχη εκπαίδευση για την αειφορία είναι πολύ κοντά δεμένη με ένα σχέδιο του ‘μία από τα ίδια’ και λίγο έως πολύ περιορίζεται στο να μετασχηματίσει ή να τροποποιήσει τα αποτελέσματα των μη αειφόρων συμπεριφορών και τρόπων ζωής παρά στο να αναζητήσει ένα ριζικό μετασχηματισμό στον οποίο μας καλεί η παγκόσμια συνθήκη. Θα πρότεινα ότι δεν υπάρχει χώρος ή τρόπος για αντιπερισπασμό όταν αντιμετωπίζουμε ‘έναν αγώνα ανάμεσα στη μάθηση και στην πιθανότητα αυτοκαταστροφής’ (Wenger, 2006, 1).

Αυτό οδηγεί σε μία τελική σκέψη από τη σκοτεινή γωνιά: Πρέπει να αφαιρέσουμε την ‘ανάπτυξη’ από την εξίσωση, δεδομένου ότι έχει φτάσει να σημαίνει και να δουλεύει σε ένα πλαίσιο εκπαίδευσης για την αειφόρο συστολή, μία προσέγγιση μάθησης που αναζητά να επιβραδύνει ή να αντιστρέψει τις σύγχρονες τάσεις, με υπέρτατο στόχο, όταν επιτευχθεί ένα σταθερό κράτος, να συγχωνευθεί αρμονικά σε εκπαίδευση για τον αειφόρο μετριασμό;

---

[i] Είναι η μετάφραση του αγγλικού όρου Education for Sustainable Development.

 

Βιβλιογραφία

Bohm, D. and Edwards, M.  (1991).  Changing Consciousness: Exploring the Hidden Source of the Social, Political and Environmental Crises Facing Our World.  San Francisco: Harper.

Bourn, D.  (2009). Globalization and sustainability: The challenges for education.  Environmental Scientist, 18(1), 12-14, 52.

Fisher, M.  (2009).  Capitalist Realism:  Is there no alternative?  Winchester (UK): O Books.

Global Humanitarian Forum.  (2009).  The Anatomy of a Silent Crisis.Geneva: Global Humanitarian Forum Impact Report 1.

Goodstein, E.  (2007).  Fighting for Love in a Century of Extinction: How Passion and Politics Can Stop Global Warming.  LebanonNH: University of Vermont Press.

Gutierrez Perez, J &PozoLorente, M.T. StultiferaNavis: Institutional tensions, conceptual chaos, and professional uncertainty at the beginning of the Decade of Education for Sustainable Development.  Policy Futures in Education, 3(3), 296-308.

Hamilton, C.  (2010).  Requiem for a Species: Why We Resist the Truth about Climate Change.  London: Earthscan.

Hansen, J.  (2009).  Storms of My Grandchildren: The Truth about the Coming Climate Catastrophe and Our Last Chance to Save Humanity.  London: Bloomsbury.

Hawken, P.  (2007).  Blessed Unrest: How the Largest Movement in the World Came into Being and Why No One Saw it Coming.  London: Viking.

Hillman, M., Fawcett, T.&Rajan, S.C.  (2007).   Suicidal Planet.New York: St. Martin’s Press.

Hossay, P.  (2006).  Unsustainable: A Primer for Global Environmental and Social Justice.  London: Zed Books.

International Alliance of Leading Educational Institutes.  (2009).  Climate Change and Sustainable Education: The Response from Education.  Copenhagen: International Alliance of Leading Educational Institutes.

Jickling, B. &Wals, A.  (2008).  Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development.  Journal of Curriculum Studies, 22(1), 99-104.

Kagawa, F. & Selby, D.  (2011a).  Development education and education for sustainable development: Are they striking a Faustian bargain?  Policy & Practice, 12, 15-31.http://www.developmenteducationreview.com/issue12

Kagawa, F. & Selby, D.  (2011b).  Unleashing blessed unrest as the heating happens.  Green Teacher, 94, 3-15.

Lloyd, B. (2009).  The growth delusion.Sustainability, 1, 516-36.

Mabey, R. (2010).  Weeds: How Vagabond Plants Gatecrashed Civilization and Changed the Way We Think about Nature. London: Profile.

Macy, J.  (1983).  Despair and Personal Power in the Nuclear Age.Philadelphia: New Society.

Macy, J.  (1991).  World as Lover, World as Self.Berkeley (CA): Parallex.

Macy, J. & Young-Brown, M.  (1998).  Coming Back to Life: Practices to Reconnect Our Lives, Our World.  GabriolaIsland (BC): New Society.

McIntosh, A.  (2008).  Hell and High Water: Climate Change, Hope and the Human Condition.  Edinburgh: Birlinn.

Monbiot, G.  (2012a).  If children lose contact with nature they won’t fight for it.  The Guardian, 20 November 2012, 30.

Monbiot, G.  (2012b).  The day the world went mad.  Guardian blog.

http://www.guardian.co.uk/environment/georgemonbiot/2012/aug/29/day-world-went-mad

O’Murchu, D.  (2004).  Quantum Theology: Spiritual Implications of the New Physics.  New York: Crossroad.

Selby, D.E.  (2006).  The firm and shaky ground of education for sustainable development.Journal of Geography in Higher Education, 30(2), 351-65.

Torres, C.  Education and Neoliberal Globalization.New York: Routledge.

UNESCO.  (2004).  United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014: Draft International Implementation Scheme.  Paris: UNESCO.

UNESCO/UNEP.  (2011). Climate Change Starter’s Guidebook.Paris/Milan: UNESCO/UNEP.

Wenger, E.  (2006). Learning for a Small Planet: A Research Agenda.  September.  http://www.ewenger.com/research/index.htm

Woodward, D. & Simms, A.  (2006).  Growth isn’t Working: The Uneven Distribution of Benefits and Costs from Economic Growth.  London: New Economics Foundation.

World Commission on Environment and Development.  (1987). Our Common Future.Oxford: Oxford University Press.

 

Το άρθρο είναι μετάφραση της προσκεκλημένης ομιλίας του David Selby "Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis" η οποία έγινε στο 6ο Συνέδριο της ΠΕΕΚΠΕ. Το κείμενο στα αγγλικά δημοσιεύθηκε στο τεύχος 2(47) του περιοδικού.

 

---

Ο συγγραφέας

Ο David Selby είναι ιδρυτικός διευθυντής της Sustainability Frontiers, μία μη κερδοφόρα οργάνωση με γραφεία στον Καναδά και στο Ηνωμένο Βασίλειο. Εργάζεται στον τομέα της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή την εκπαίδευση για την μείωση του κινδύνου καταστροφών και την εκπαίδευση για την αειφορία. Έχει την επιμέλεια με την Fumiyo Kagawa, του βιβλίου ‘Education and Climate Change: Living and Learning in Interesting Times (Routledge, New York, 2010), η πρώτη περιεκτική ακαδημαϊκή μεταχείριση της κλιματικής αλλαγής. Το προσεχές βιβλίο του, και πάλι επιμέλεια με την Fumiyo Kagawa, έχει τίτλο Transformative Voices from the Borderlands of Sustainability Education (Barbara Budrich, 2013).  Υπήρξε σύμβουλος για την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή και την εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών της UNESCO, UNICEF, Plan International and Save the Children, η πιο πρόσφατη έκδοσή του είναι το Disaster Risk Reduction in School Curricula: Case Studies from Thirty Countries (UNESCO/UNICEF, 2012).  Η συνέχεια, Towards a Learning Culture of Safety and Resilience: Technical Guidance on DRR in School Curricula θα δημοσιευτεί το 2013.  Και στις δύο εκδόσεις είναι συγγραφέας με την Fumiyo Kagawa.  Περισσότερα για την Sustainability Frontiers τα προγράμματα και τις εκδόσεις, παρακαλώ επισκεφτείτε τον σύνδεσμο: http://www.sustainabilityfrontiers.org.