Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία και ενεργός πολίτης. Διαπιστώσεις, επιδιώξεις, προοπτικές

Εισαγωγή

Σε όλα τα διακηρυκτικά κείμενα που αφορούν την εκπαίδευση για το περιβάλλον, από τη θεσμοθέτηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, το 1970 (IUCN, 1970),  μέχρι την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, το 2005 (UN, 2005),  η έννοια του ενεργού πολίτη συνιστά κρίσιμη αρχή. Ανεξάρτητα από τις προτεραιότητες, που θέτονταν στη διάρκεια των δεκαετιών που μεσολάβησαν, σχετικά με το εννοιολογικό πλαίσιο, τον σκοπό, τους στόχους της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και τις καθοδηγητικές αρχές για την υλοποίησή της, η ανάπτυξη πολιτών διατεθειμένων να  συμμετέχουν ενεργά στα περιβαλλοντικά δρώμενα  αποτελούσε τον κύριο σκοπό της. 

Εξετάζοντας τα χαρακτηριστικά του ενεργού πολίτη, όπως αυτά διαφαίνονται στα κείμενα των διεθνών οργανισμών (IUCN, UN, UNESCO, UNEP, UNCSD)[1]   και των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση (ερευνητές, εκπαιδευτικοί) στη διάρκεια των πέντε δεκαετιών πορείας της εκπαίδευσης για το περιβάλλον, διαπιστώνονται ορισμένες μόνο διαφοροποιήσεις, οι οποίες σχετίζονται, μεταξύ άλλων, με την περιβαλλοντική προβληματική καθώς και τις οικολογικές, κοινωνικές και οικονομικές προκλήσεις που καλούνταν να ανταπεξέλθουν για την επίτευξη των στόχων της. Τα ζητήματα αυτά συζητούνται στη συνέχεια της παρούσας εργασίας. Παράλληλα επιχειρείται η σύνθεση των χαρακτηριστικών του ενεργού πολίτη και οι ενέργειες και δράσεις που καλείται να αναπτύξει για την προώθηση των στόχων της εκπαίδευσης για το περιβάλλον, λειτουργώντας με όρους περιβαλλοντικής και κοινωνικής αειφορίας. Στο πλαίσιο αυτό διαπιστώνονται προκλήσεις σε παιδαγωγικό, κοινωνικό και οργανωσιακό επίπεδο  που καλείται να αντιμετωπίσει το σύγχρονο σχολείο προκειμένου να συμβάλει στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών.

Τα χαρακτηριστικά του ενεργού πολίτη όπως διαφαίνονται στα κείμενα για την περιβαλλοντική εκπαίδευση: από τη δεκαετία του 70 μέχρι σήμερα

Στην ενότητα αυτή επιχειρείται η παρουσίαση των χαρακτηριστικών του ατόμου, που η περιβαλλοντική εκπαίδευση επιδιώκει να διαμορφώσει, ώστε να είναι ικανός να πραγματεύεται τα περιβαλλοντικά προβλήματα και να ενεργεί για την αντιμετώπιση ή/και επίλυση τους. Η καταγραφή των χαρακτηριστικών αυτών επιχειρείται από την εξέταση των βασικών διαστάσεων και αρχών της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης όπως αυτές διατυπώνονται στον εννοιολογικό προσδιορισμό και το σκοπό της στη διάρκεια της εξελικτικής της πορείας. Σκοπός της προσέγγισης αυτής είναι η ανάδειξη της σύνδεσης  μεταξύ της περιβαλλοντικής προβληματικής της εκάστοτε δεκαετίας και των επιδιώξεων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, για τη διαμόρφωση του πολίτη που να είναι σε θέση, να ενεργεί για τη βελτίωση της περιβαλλοντικής ποιότητας και της ποιότητας της ζωής.

Στον πρώτο επίσημο εννοιολογικό προσδιορισμό της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ΠΕ), που τέθηκε το 1970, επισημαίνεται ότι: «Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και αποσαφήνισης εννοιών τέτοιων ώστε να αναπτυχθούν οι αναγκαίες δεξιότητες και στάσεις για την κατανόηση και εκτίμηση της αλληλοσυσχέτισης μεταξύ ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Απαιτεί ενεργό ενασχόληση και άσκηση για τη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς για θέματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος» (International Union for the Conservation of Nature, 1970).

Στην διάρκεια της ίδιας δεκαετίας, σε ένα από τα καθοριστικά κείμενα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τη Χάρτα του Βελιγραδίου, τέθηκε ως κεντρικός σκοπός της (UNESCO, 1976):

η διαμόρφωση ενός παγκόσμιου πληθυσμού ο οποίος να έχει επίγνωση και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό, και ο οποίος, να κατέχει γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, κίνητρα και να δεσμεύεται να εργαστεί ατομικά και συλλογικά για την επίλυση των σύγχρονων προβλημάτων και την παρεμπόδιση νέων (σελ. 15).

Στο τέλος της δεκαετίας του 70, στη Διάσκεψη της Τιφλίδας, που αποτέλεσε το αποκορύφωμα των  προσπαθειών για την καθιέρωση του διεθνούς χαρακτήρα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και την εγκαθίδρυση της φύσης, των στόχων, των αρχών της, επισημαίνεται, μεταξύ άλλων,  η ανάγκη, προσανατολισμού  της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε  θέματα που απασχολούν τις τοπικές κοινωνίες και η ενεργή εμπλοκή των ατόμων στην επίλυση των προβλημάτων αυτών (Unesco, 1978):

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να απευθύνεται στην κοινότητα. Θα πρέπει να εμπλέκει το άτομο σε ενεργό διαδικασία επίλυσης προβλήματος, μέσα στο πλαίσιο των ιδιαίτερων πραγματικοτήτων και θα πρέπει να ενθαρρύνει την ατομική πρωτοβουλία, την αίσθηση της υπευθυνότητας και τη δέσμευση για τη δημιουργία ενός καλύτερου μέλλοντος. (σελ. 24). 

Αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα και η σημασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ως δια βίου εκπαίδευση καθώς είναι δυνατόν να συμβάλει αποτελεσματικά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των ατόμων να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις ενός κόσμου που συνεχώς μεταβάλλεται. Ικανών να αντιλαμβάνονται τη σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ του ανθρώπου και του περιβάλλοντος και να αντιμετωπίζουν περιβαλλοντικά και αναπτυξιακά ζητήματα στην προοπτική της προστασίας του περιβάλλοντος και με σεβασμό στις ανάγκες του συνόλου. Η προσέγγιση αυτή εμπεριέχει ουσιαστικά την αειφορία και την αειφορική ανάπτυξη ως κεντρικές αρχές για την ανάπτυξη του ανθρώπου (Unesco, 1978):

Η ορθώς εννοούμενη περιβαλλοντική εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί μία δια βίου εκπαίδευση, η οποία να ανταποκρίνεται στις αλλαγές που συμβαίνουν σε ένα κόσμο που μεταβάλλεται ταχύτατα. Πρέπει να προετοιμάζει το άτομο για τη ζωή μέσα από την κατανόηση των κύριων προβλημάτων του σύγχρονου κόσμου και εφοδιάζοντας τον με δεξιότητες και τα χαρακτηριστικά εκείνα που είναι απαραίτητα για να διαδραματίσει παραγωγικό ρόλο στη βελτίωση της ζωής και της προστασίας του περιβάλλοντος με σεβασμό στις ηθικές αξίες. Υιοθετώντας μια ολιστική προσέγγιση η οποία θεμελιώνεται σε μια ευρεία διεπιστημονική βάση, αναδημιουργεί μια συνολική θεώρηση η οποία αποδέχεται το γεγονός ότι το φυσικό περιβάλλον και το περιβάλλον που δημιουργεί ο άνθρωπος  είναι βαθιά αλληλεξαρτώμενα. Συμβάλει στην ανάδειξη της διαρκούς συνέχειας η οποία συνδέει τις πράξεις του σήμερα με τις μελλοντικές συνέπειες τους.  Καταδεικνύει τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ των εθνικών κοινωνιών και την ανάγκη για αλληλεγγύη ανάμεσα σε όλη την ανθρωπότητα (σελ. 24). 

Ο σκοπός της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης όπως διατυπώνεται στη  Διακήρυξη της Τιφλίδα δε διαφοροποιείται ουσιαστικά από εκείνον που διατυπώθηκε δύο χρόνια πριν στη Χάρτα του Βελιγραδίου. Το νέο στοιχείο που εισάγεται στον σκοπό της ΠΕ στη Τιφλίδα είναι η έννοια της 'αξίας' και η σημασία της διασαφήνισης των αξιών που διέπουν τις επιλογές σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο στη μελέτη των περιβαλλοντικών προβλημάτων και τη διερεύνηση των πραγματικών αιτιών που τα δημιουργούν.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, στις αρχές της δεκαετίας του 70΄ το άτομο εκείνο που είναι σε θέση να αντιμετωπίζει τις περιβαλλοντικές προκλήσεις, είναι απαραίτητο, μεταξύ άλλων, να έχει επίγνωση της περιβαλλοντικής κατάστασης, να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και τα προβλήματα,  να κατέχει γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και κίνητρα,  να εργάζεται ατομικά και συλλογικά για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Στα μέσα της δεκαετίας και προς τα τέλη της, προστίθενται ορισμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ικανότητα του ατόμου να προσεγγίσει ολιστικά το περιβάλλον έχοντας εφόδια τη διεπιστημονικότητα στην εξέταση των σχετικών ζητημάτων. Παράλληλα να έχει την ικανότητα να προβλέπει τις μελλοντικές συνέπειες των  πράξεων και επιλογών του, κατανοώντας την αλληλεξάρτηση μεταξύ του φυσικού περιβάλλοντος και του κατασκευασμένου από τον άνθρωπο. Η ικανότητα του ατόμου να διερευνά τις αξίες που διέπουν τις επιλογές του και η ανάγκη για αλληλεγγύη ανάμεσα σε όλη την ανθρωπότητα, αποτέλεσαν επίσης βασικά χαρακτηριστικά του πολίτη που επιδιώχθηκε να διαμορφωθεί στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Σημειωτέον ότι,  βασική επιδίωξη στη δεκαετία αυτή ήταν ο πολίτης, με τα χαρακτηριστικά αυτά, να προσανατολίζεται στην  επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. 

Στη δεκαετία του 80, το 1987, το Διεθνές Πρόγραμμα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση(International Environmental Education Programme - IEEP), οργάνωσε στη Μόσχα της τότε Σοβιετικής Ένωσης  το "Διεθνές συνέδριο για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και κατάρτιση".  Ένας από τους κεντρικούς σκοπούς του Συνεδρίου ήταν η ανάλυση και αποτίμηση των ενεργειών που έγιναν κατά τη δεκαετία που  ακολούθησε τη Διάσκεψη της Τιφλίδας. Η προβληματική που αναπτύχθηκε, οι διαπιστώσεις  που έγιναν και οι ανάγκες που αναδείχθηκαν αποτέλεσαν το πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου σχεδίου δράσης το οποίο καταρτίστηκε για την προώθηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην επερχόμενη δεκαετία (δεκαετία του 90). Το σχέδιο αυτό, το οποίο ονομάστηκε "Διεθνής στρατηγική για δράση στο πεδίο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και κατάρτισης για τη δεκαετία του 1990"  διαρθρώνεται σε εννέα θεματικές κρίσιμες για την εξέλιξη της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς αφορούν όλες τις διαστάσεις του πεδίου της. Ο σχεδιασμός της στρατηγικής αυτής βασίστηκε στις βασικές κατευθυντήριες αρχές που καθορίστηκαν στο Συνέδριο της Τιφλίδας και περιλαμβάνονται στη σχετική Διακήρυξη.

Στη δεκαετία του 80’, τα χαρακτηριστικά του πολίτη που είναι σε θέση να αντιμετωπίζει τις περιβαλλοντικές προκλήσεις δε διαφοροποιούνται από αυτά της δεκαετίας του 70’ καθώς, την περίοδο αυτή η περιβαλλοντική εκπαίδευση εφάρμοσε στην  ουσία τις αρχές που προσδιορίστηκαν στη δεκαετία του 70’.

Στις διεθνείς συναντήσεις που γίνονται κατά τη δεκαετία του 90, η περιβαλλοντική εκπαίδευση συνδέεται εντονότερα με την έννοια της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης. Καταλυτική προς την κατεύθυνση αυτή  υπήρξε η Σύνοδος Κορυφής των Ηνωμένων Εθνών (ΟΗΕ) για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη που έγινε στο Ρίο ντε Τζανέιρο τον Ιούνιο του 1992. Η αειφορική ανάπτυξη αποτελεί, μεταξύ άλλων, πρόκληση της σύγχρονης πολύπλοκης πραγματικότητας. Για την επίτευξη των αρχών της, σύμφωνα με την Agenda 21, ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι καθοριστικής σημασίας καθώς, (UNESCO, 1992):

η εκπαίδευση αποτελεί μια   διαδικασία με την οποία τα άτομα και οι κοινωνίες μπορούν να αξιοποιήσουν πλήρως το δυναμικό τους.  Η εκπαίδευση αποτελεί αποφασιστικό και κρίσιμο παράγοντα στην προώθηση της  αειφόρου ανάπτυξης και τη βελτίωση της ικανότητας των πολιτών να κατανοούν και να αντιμετωπίζουν τα ζητήματα της ανάπτυξης και του περιβάλλοντος. (εδάφιο 36.3).

Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, απαιτούνται αλλαγές των στάσεων των ατόμων απέναντι στα περιβαλλοντικά και αναπτυξιακά ζητήματα αλλά και, των συμπεριφορών και των αξιών τους, ώστε αυτές να συνάδουν με την αειφόρο ανάπτυξη.  Στην κατεύθυνση αυτή θεωρούνται ως απολύτως αναγκαίες τόσο η τυπική όσο και η μη τυπική εκπαίδευση καθώς διαθέτουν εργαλεία, μεθοδολογίες και μέσα επικοινωνίας με τις οποία μπορούν να εμπλέξουν ενεργά τα άτομα στην προσέγγιση των παραπάνω ζητημάτων αλλά και την αποτελεσματική συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων.

Η μελέτη του περιβάλλοντος ως ολότητας, και η ανάδειξη του αλληλένδετου της  σχέσης ανθρώπου - περιβάλλοντος- ανάπτυξης αποτελούν θεμελιώδεις αρχές γύρω  από τις οποίες πρέπει να οργανώνεται η εκπαίδευση για την αειφορική ανάπτυξη. Όπως τονίζεται χαρακτηριστικά (UNESCO, 1992): "προκειμένου να λειτουργήσει αποτελεσματικά η περιβαλλοντική και αναπτυξιακή εκπαίδευση πρέπει να ασχολείται με τη δυναμική τόσο των φυσικών/βιολογικών και κοινωνικό-οικονομικών περιβαλλόντων και της ανάπτυξης του ανθρώπου (εδάφια  36.3).

Για την προώθηση της εκπαίδευσης στην προοπτική της αειφορικής ανάπτυξης θεωρείται απαραίτητος ο προσανατολισμός της σε θέματα που αφορούν την τοπική κοινωνία. Μάλιστα ιδιαίτερης σημασίας αναδεικνύονται τα θέματα που σχετίζονται με την  περιβαλλοντική υγεία, συμπεριλαμβανόμενων της ασφάλειας του πόσιμου νερού, της υγιεινής, της διατροφής και των οικοσυστημάτων. Για τη μελέτη των θεμάτων αυτών, προτείνεται ως αναγκαία η ανάπτυξη στο σχολείο σχετικών δραστηριοτήτων με τις οποίες, να εμπλέκονται οι μαθητές στη συνεργασία με τοπικές υπηρεσίες, στην έρευνα σε τοπικού ενδιαφέροντος οικοσυστήματα, προστατευόμενες περιοχές ή άλλες περιοχές οικολογικής κληρονομιάς  (UNESCO, 1992, εδάφια 36.4, 36.5).

Η ενημέρωση των πολιτών αποτελεί το δεύτερο τομέα δράσης για την προώθηση της εκπαίδευσης στην προοπτική της αειφόρου ανάπτυξης (UNESCO, 1992, εδάφια 36.8 - 36.11). Ο τομέας αυτός είναι απαραίτητος καθώς, θεωρείται ότι οι πολίτες, εξαιτίας είτε ανεπαρκούς είτε μη ακριβούς ενημέρωσης, δεν κατανοούν επαρκώς το αλληλένδετο της σχέσης μεταξύ των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και της ποιότητας του περιβάλλοντος. Καθώς, τα περιβαλλοντικά και αναπτυξιακά προβλήματα είναι αποτέλεσμα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και επιλογών, υπάρχει ανάγκη να αυξηθεί η ευαισθητοποίηση του ευρύτερου κοινού απέναντι σε αυτά και η εμπλοκή τους στην αντιμετώπισή τους. Η υλοποίηση του στόχου αυτού επιδιώκεται μέσα από την καλλιέργεια της αίσθησης της ατομικής περιβαλλοντικής ευθύνης, την ενίσχυση στάσεων, αξιών και δράσεων συναφών με την αειφόρο ανάπτυξη καθώς και, τη δημιουργία κινήτρων και δέσμευσης για την επίτευξή της.

Η έννοια της αειφορίας αποτελεί κεντρική ιδέα γύρω από την οποία οργανώνεται η Διακήρυξη της Θεσσαλονίκης, προϊόν της διεθνούς διάσκεψης με θέμα "Περιβάλλον και κοινωνία: εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των πολιτών για την αειφορία", που οργανώθηκε, το 1997, από την UNESCO στη Θεσσαλονίκη. Η έννοια της αειφορίας συνδέεται με το περιβάλλον, την ανάπτυξη αλλά και με όλους τους τομείς των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και υποστηρίζει την εξάλειψη της φτώχειας και την ανάδειξη κοινωνικών αξιών. Όπως χαρακτηριστικά τονίζεται " (UNESCO -EPD, 1997): "Η έννοια της αειφορίας  περιλαμβάνει όχι μόνο το περιβάλλον αλλά επίσης ζητήματα όπως η φτώχεια, η υγεία, η ασφάλεια των τροφίμων, η δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα και η ειρήνη. Η αειφορία, είναι σε τελική ανάλυση μια ηθική επιταγή στην οποία η πολιτισμική ποικιλότητα και η παραδοσιακή γνώση πρέπει να απολαμβάνουν τον απαιτούμενο σεβασμό" (UNESCO -EPD, 1997, άρθρο 10).

Για την επίτευξη της αειφορίας, σύμφωνα με την Διακήρυξη της Θεσσαλονίκης, απαιτούνται ατομικές προσπάθειες αλλά και, συνεργασίες και συντονισμένες προσπάθειες μεταξύ των ατόμων, των κυβερνήσεων και άλλων φορέων, καθώς δεν αποτελεί ζήτημα μόνο της εκπαιδευτικής κοινότητας αλλά του ευρύτερου πληθυσμού και όλου του φάσματος των ανθρώπινων ενεργειών και θεσμών. Προς την κατεύθυνση αυτή (UNESCO -EPD, 1997), «απαιτούνται συνεργασίες και συντονισμένες  προσπάθειες σε πολλούς κρίσιμους τομείς καθώς επίσης άμεση και ριζική αλλαγή των συμπεριφορών και των τρόπων ζωής, συμπεριλαμβανόμενης της αλλαγής των καταναλωτικών και παραγωγικών προτύπων» (άρθρο  6).

Στη δεκαετία του 90’ η περιβαλλοντική εκπαίδευση συνδέεται εντονότερα με αναπτυξιακά ζητήματα καθώς τα περιβαλλοντικά προβλήματα αναγνωρίζονται ως προβλήματα που προκαλούνται εξαιτίας των αναπτυξιακών επιλογών των κοινωνιών. Στο πλαίσιο αυτό, η περιβαλλοντική εκπαίδευση εμπλουτίζεται με έννοιες που σχετίζονται με την ανάπτυξη, την οικονομία και την κοινωνία.  Επιδιώκεται η ανάπτυξη της ικανότητας των ατόμων να διερευνούν, πέρα από φυσικοχημικούς παράγοντες ως αιτιών για τη δημιουργία των  περιβαλλοντικών προβλημάτων και κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες στο πλαίσιο του πλέγματος των σχέσεων μεταξύ ανθρώπου-κοινωνίας- περιβάλλοντος.

Στο παραπάνω πλαίσιο το άτομο που είναι σε θέση να αντιμετωπίζει τα περιβαλλοντικά ζητήματα και προβλήματα, είναι απαραίτητο, μεταξύ άλλων, να κατανοεί το αλληλένδετο φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, να κατανοεί τους κοινωνικό-οικονομικούς παράγοντες που επηρεάζουν την περιβαλλοντική ποιότητα, να προσπαθεί σε ατομικό επίπεδο αλλά και να συνεργάζεται με τους άλλους για την αντιμετώπιση των προβλημάτων, να αναγνωρίζει ως μέρος της περιβαλλοντικής προβληματικής ζητήματα όπως η φτώχεια, η υγεία, η δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα και η ειρήνη και να τα αντιμετωπίζει σεβόμενος την πολιτισμική ποικιλότητα και την παραδοσιακή γνώση.

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στη δεκαετία που διανύουμε επιδιώκει την ολιστική προσέγγιση του περιβάλλοντος και τη μελέτη των περιβαλλοντικών προβλημάτων ως μέρος του περιβάλλοντος-συνόλου (Δημητρίου, 2009. Λιαράκου& Φλογαίτη, 2007. Φλογαίτη, 2006) . Στο πλαίσιο αυτό το περιβάλλον εμπεριέχει ποικίλους παράγοντες και προσδιορίζεται η ποιότητα του από επιλογές σε επίπεδο οικονομίας, ανάπτυξης και κοινωνίας. Η μελέτη του επικεντρώνεται στους φυσικούς πόρους και τη διαχείρισή τους σε  πλαίσια  που μπορεί να διασφαλίσουν ένα μέλλον με όρους περιβαλλοντικής και κοινωνικής αειφορίας. Επομένως η έμφαση δίνεται όχι τός στις ατομικές αλλά κυρίως στις συλλογικές επιλογές σε κάθε επίπεδο.

Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία και ενεργός πολίτης

Η ιδέα της αειφορίας ως κρίσιμης στη διαμόρφωση του σκοπού και των στόχων της εκπαίδευσης για το περιβάλλον, αποτελεί ταυτόχρονα κεντρική αρχή που προσδιορίζει τα χαρακτηριστικά του πολίτη που θα συμβάλει στην προώθηση αυτών. 

Ποια είναι εκείνα τα χαρακτηριστικά που οφείλει να διαθέτει ο σύγχρονος πολίτης ώστε να είναι σε θέση να συμμετέχει στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος και της ποιότητας του με όρους περιβαλλοντικής και κοινωνικής αειφορίας; Η ελληνική απόδοση της έννοιας της αειφορίας, όπως προκύπτει από την ετυμολογία της, εννοεί μία κατάσταση να διατηρείται και να λειτουργεί για πάντα ή όπως αναφέρει η Φλογαίτη (2006) : 'η αειφορία μιας πρακτικής ή μιας κοινωνίας ή της φύσης είναι βασικά η  ικανότητα της να λειτουργεί στο διηνεκές' (σελ. 91).

Προκειμένου να λειτουργεί στο διηνεκές η φύση, το περιβάλλον και οι ανθρώπινες κοινωνίες, απαιτείται αρμονία στη μεταξύ τους σχέση. Επομένως το ζητούμενο είναι το άτομο να είναι σε θέση να εξετάζει τη σχέση αυτή και να προωθεί επιλογές που εδραιώνουν την αρμονία της.  Στην κατεύθυνση αυτή, διαπιστώνεται μια σημαντική πρόκληση που το άτομο έχει να αντιμετωπίζει: τη θέση του στη σχέση αυτή και το ρόλο που διαδραματίζει στη διαμόρφωση της. Για να είναι σε θέση το άτομο να διερευνά τη θέση και το ρόλο του στο τρίπτυχο άνθρωπος-κοινωνία-περιβάλλον είναι απαραίτητο, αφενός να κατανοεί τον εαυτό του, τους συνανθρώπους του, τη φύση και τις λειτουργίες της, το  περιβάλλον ως προϊόν των ανθρώπινων κοινωνιών και των κοινωνικών συστημάτων. Αφετέρου να κατανοεί τα όρια μεταξύ των ανθρώπινων και φυσικών/οικολογικών συστημάτων και να αντιλαμβάνεται τις επιπτώσεις των επιλογών των πρώτων στην αειφόρο λειτουργία των δεύτερων.

Τα κοινωνικά συστήματα, ως σύνολο των πολιτικών, οικονομικών δομών, των αναπτυξιακών πρακτικών και τεχνολογικών εφαρμογών διαμορφώνουν το πλαίσιο για την ανάπτυξη και την ευημερία του ανθρώπου. Ωστόσο, οι επιλογές που γίνονται ξεπερνούν, συχνά, τα όρια των φυσικών/οικολογικών συστημάτων, υποβαθμίζουν την ποιότητα τους και καθιστούν επισφαλή την ποιότητα της ζωής. Ανάλογα,  οι επιλογές και ο τρόπος ζωής του ατόμου επηρεάζει τη λειτουργία των φυσικών/οικολογικών συστημάτων και συμβάλει στη δημιουργία ή ενίσχυση περιβαλλοντικών προβλημάτων, τα οποία επιφέρουν αρνητικές επιπτώσεις στην ευημερία του ανθρώπου.

Από τα παραπάνω αναδεικνύεται η σημασία της κατανόησης του αλληλένδετου των κοινωνικών και φυσικών/οικολογικών συστημάτων καθώς και των διαδικασιών που συμβαίνουν μέσα σε αυτά και μεταξύ αυτών.  Ο άνθρωπος ως βιολογικό/φυσικό και κοινωνικό όν αποτελεί αναπόσπαστο μέρος των συστημάτων αυτών, τα επηρεάζει και επηρεάζεται. Επομένως ο ρόλος του είναι καθοριστικός και κρίσιμος για την αειφόρο λειτουργία τους. Το ζητούμενο, κατά την άποψη μας, είναι το άτομο να γνωρίζει τον τρόπο λειτουργίας των φυσικών/οικολογικών συστημάτων, να γνωρίζει τις δομές των κοινωνικών συστημάτων και να είναι σε θέση να αξιολογεί τις σχέσεις αλληλεπίδρασης που τα χαρακτηρίζουν, να αναγνωρίσει και να κατανοήσει το ρόλο του ιδίου ως δρώντος μέσα στα συστήματα αυτά. Με  άλλα λόγια, είναι αναγκαίο να κατανοήσει τη θέση του μέσα στο περιβάλλον, να αντιληφθεί τη σημασία  των ατομικών και συλλογικών επιλογών και τρόπων ζωής ως κρίσιμων  για την αειφορία του  κοινωνικό-περιβαλλοντικού συστήματος που ζει και αναπτύσσεται.

Τα παραπάνω υποστηρίζουν την  αντίληψη του περιβάλλοντος ως ολότητας που συνίσταται από επιμέρους συστήματα (φυσικά/οικολογικά και κοινωνικά), ως ενός δυναμικού και σύνθετου συνόλου αλληλοεξαρτώμενων και διαχρονικά αλληλεπιδρώντων στοιχείων, αναγνωρίζοντας ο άνθρωπος τον ίδιο ως αναπόσπαστο μέρος του συνόλου αυτού.  Η προσέγγιση αυτή αφενός συμβάλει στη σύνθεση της πραγματικότητας του κόσμου και στην καλύτερη κατανόηση της δυναμικής και των εξελικτικών τάσεων των περιβαλλοντικών συστημάτων (Sauve, 2005, σ. 16-17) και, αφετέρου, στην κατανόηση του ρόλου του ανθρώπου στη διαμόρφωση των διαδικασιών που αναπτύσσονται μέσα σε αυτά, σε οικολογικό όσο και κοινωνικό επίπεδο. Παράλληλα δίνεται η ευκαιρία της βαθύτερης μελέτης του ρόλου των αποφάσεων και επιλογών του ανθρώπων στη διαχρονική εξέλιξη περιβαλλοντικής ποιότητας και επομένως της κατανόησης της σχέσης ανθρώπου-περιβάλλοντος-κοινωνίας που αποτελεί κρίσιμο ζήτημα για  την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων.

Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να προσεγγίσει τον κόσμο στο παραπάνω πλαίσιο απαιτεί, μεταξύ άλλων, την κατανόηση βασικών οικολογικών εννοιών. Ειδικότερα, εννοιών που αφορούν την έννοια του οικοσυστήματος, της δομής οργάνωσης και λειτουργίας του, των εισροών που συμβαίνουν σε αυτό (ροής ενέργειας και ύλης), το είδος των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των στοιχείων στο εσωτερικό ενός οικοσυστήματος, τους μηχανισμούς ελέγχου στο εσωτερικό του (feed-back) καθώς επίσης και εκείνους που αφορούν την επικοινωνία μεταξύ των οικοσυστημάτων αλλά και αυτών με το ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο περικλείονται. Η κατανόηση των εννοιών αυτών αποτελούν κατά την άποψη μας σημαντικό εργαλείο στη μελέτη των περιβαλλοντικών καταστάσεων ως συστημάτων με όρους περιβαλλοντικούς. Παράλληλα, συμβάλουν στην κατανόηση του τρόπου που οι ανθρώπινες δραστηριότητες επηρεάζουν μια περιβαλλοντική κατάσταση και επηρεάζονται από αυτήν (Δημητρίου, 2009).

Προκειμένου τα άτομα να είναι ικανά να προσεγγίζουν τα ζητήματα αυτά ολιστικά, με όρους συστήματος είναι αναγκαίο να  αναπτύξουν 'εργαλεία' για τη διερεύνηση του κόσμου και τον ρόλο του ανθρώπου μέσα σε αυτόν με  τρόπο κριτικό, αναλυτικό και συνθετικό. Με άλλα λόγια να είναι σε θέση να προσεγγίζουν και να κατανοούν τον κόσμο με συστημική και κριτική σκέψη.

Η κριτική σκέψη είναι μία διαδικασία στην οποία το άτομο που συμμετέχει λειτουργεί τόσο σε νοητικό όσο και συναισθηματικό επίπεδο στην προσέγγιση ενός ζητήματος προκειμένου να καταλήξει σε λογικά συμπεράσματα, κρίσεις, διαπιστώσεις και επιλογές. Στη διαδικασία αυτή, το άτομο, επεξεργάζεται και αναλύει δεδομένα και πληροφορίες με λογικό τρόπο, διασαφηνίζει έννοιες και καταστάσεις, κατανοεί τις προσωπικές του αντιλήψεις και πεποιθήσεις καθώς και εκείνες των άλλων και τις αξιολογεί, αξιολογεί και αμφισβητεί προκαταλήψεις (Facione, 2007. Tilbury & Ross, 2006).

Η κριτική σκέψη καθιστά το άτομο ικανό να κατανοήσει σύνθετα περιβαλλοντικά προβλήματα, να συλλέξει, να αναλύσει και να συνθέσει δεδομένα που αφορούν τις αιτίες δημιουργίας, τους μηχανισμούς των φαινομένων που σχετίζονται με αυτά, να αναζητήσει και να επεξεργαστεί την επιστημονική γνώση, να αντιληφθεί τις συγκρούσεις που εμπεριέχονται, να θωρήσει κριτικά τις κοινωνικές επιλογές και πολιτικές αποφάσεις. Επιπλέον, να αναγνωρίζει και να ερμηνεύει το πλέγμα των φυσικών, οικολογικών, κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών σχέσεων που διέπουν τα περιβαλλοντικά ζητήματα και να αναγνωρίζει τις μεταξύ τους αντιφάσεις, να εξετάζει εναλλακτικές λύσεις, να σκεφτεί άλλες εξηγήσεις ή παράγοντες που εμπεριέχονται στις καταστάσεις τις οποίες συζητά, να εξετάζει με ειλικρίνεια τις προσωπικές του απόψεις, πρακτικές, προκαταλήψεις και στερεότυπα, να κάνει επιλογές και να συμμετέχει σε αλλαγές σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, καθώς σύμφωνα με τον Huckle (2004) : " ο κόσμος δεν μπορεί να αλλάξει αν δεν ερμηνευτεί επαρκώς" (σελ. 33).

Τα ζητήματα της αειφορίας και της αειφορικής ανάπτυξης, ως κεντρικά στο πλαίσιο  της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία ενισχύουν τον πολιτικό χαρακτήρα της. Τα ζητήματα αυτά, εμπεριέχουν επίσης συγκρούσεις, αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις.  Επιπλέον, ο τρόπος που αντιλαμβάνεται κανείς το μετασχηματισμό τους στον πραγματικό κόσμο,  εμπεριέχει ποικίλες θεωρήσεις, οι οποίες εντέλει προσδιορίζονται από επίσης, ποικίλες ιδεολογίες, περισσότερο ή λιγότερο οικοκεντρικές ή ανθρωποκεντρικές. Παράλληλα, τα ίδια τα άτομα, με τις ατομικές τους επιλογές, απόψεις και θεωρήσεις, διαμορφώνουν θέσεις και υιοθετούν πρακτικές (συνειδητά ή όχι) οι οποίες με τον ένα ή τον άλλο τρόπο επηρεάζουν τη διαμόρφωση του μέλλοντος.  Επομένως,  είναι αναγκαίο τα άτομα να διαθέτουν τα εργαλεία εκείνα που θα τα καθιστούν ικανά να αξιολογούν και να στοχάζονται κριτικά τόσο γύρω από τις ποικίλες θεωρήσεις αλλά και τις πρακτικές στις οποίες αυτές μετασχηματίζονται όσο γύρω από το δικό τους ρόλο, ως πολιτών, στα ζητήματα αυτά.

Η οικοδόμηση του μέλλοντος με όρους περιβαλλοντικής και κοινωνικής αειφορίας, απαιτεί ενεργούς πολίτες. Πολίτες ικανούς να συμμετέχουν σε δημοκρατικές διαδικασίες, να διερευνούν κριτικά τις περιβαλλοντικές αποφάσεις και τους θεσμούς που τις στηρίζουν. Πολίτες που να επιθυμούν να ξεπεράσουν την  απάθεια ή την απέχθεια για τις αποφάσεις που λαμβάνονται από άλλους και καθορίζουν το παρόν και το μέλλον τους και να γίνουν συμμέτοχοι στη διαμόρφωση του παρόντος και του μέλλοντος τους. Πολίτες εντέλει, οι οποίοι να ασκούν πολιτική με την έννοια να είναι συμμέτοχοι σε διαδικασίες 'που καθορίζουν τους όρους της συλλογικής ύπαρξης' (Orr 1992, σελ. 75). 

Τα ζητήματα αυτά, αλλά και στο σύνολό τους τα περιβαλλοντικά προβλήματα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, απορρέουν από τον τρόπο που οι κοινωνίες διαχειρίζονται το περιβάλλον, το είδος της ζωής που προάγεται, τη μορφή της ανάπτυξης που επιδιώκεται τα μέσα και τις στρατηγικές που εφαρμόζονται προς την κατεύθυνση αυτή. Επομένως, στο πλαίσιο αυτό επιδιώκεται η διερεύνηση των ερωτημάτων της πολιτικής που σχετίζονται με 'ποιος παίρνει τι, πότε και πως', 'ποιος αποφασίζει, με ποια κριτήρια, στη βάση ποιων αξιών, με ποιο τρόπο και για ποιο σκοπό'.

Τα παραπάνω ζητήματα είναι, μεταξύ άλλων, κεντρικά στην ολιστική προσέγγιση και μελέτη των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Παράλληλα αποτελούν εργαλεία για την κατανόηση και την ερμηνεία των αιτιών που τα δημιουργούν αλλά και των επιπτώσεων τους. Επιπλέον, αποτελούν εργαλεία που υποστηρίζουν τα άτομα να κρίνουν και να λάβουν αποφάσεις, να κατανοήσουν τις συνέπειες των αποφάσεων τόσο των άλλων όσο και των δικών τους.

Η ιδιότητα του πολίτη έχει την έννοια της εμπλοκής του ατόμου σε δημόσια ζητήματα και αφορά το δικαίωμα του πολίτη να λαμβάνει μέρος σε δημόσιες συζητήσεις, να διαμορφώνει άμεσα ή έμμεσα του νόμους και τις αποφάσεις μιας κοινότητας. Έχει τις ρίζες της στην ιδέα της ενεργούς συμμετοχής στην τοπική κοινωνία. Χαρακτηρίζει εκείνο το άτομο το οποίο γνωρίζει τα κοινά, είναι εφοδιασμένο με ικανότητες που του επιτρέπουν να συμμετέχει στη δημόσια ζωή, συνειδητοποιεί την άποψη ότι ο πολίτης κυβερνά και κυβερνάται, έχει το αίσθημα του 'ανήκειν' σε μια κοινότητα, αποδέχεται τις κοινωνικές αξίες, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις (Crick, 1998. Hodgson, 2008. UNESCO, 2002).

Η ικανότητα δράσης εμπεριέχει την ικανότητα συνεργασίας, την κριτική προσέγγιση των περιβαλλοντικών θεμάτων, την προθυμία για συμμετοχή, την εμπιστοσύνη  του ατόμου στην προσωπική του δύναμη να επηρεάσει καταστάσεις, την ικανότητα έκφρασης των απόψεων, τις αξίες (Φλογαϊτη, 2006. Barraza, Duque-Arisrizabal & Rebolledo, 2003. Huckle, 2001. Jensen, 2002. Jensen & Schnack, 1997. Tilbury & Ross, 2006).

Προκλήσεις που καλείται να αντιμετωπίσει το σύγχρονο σχολείο προκειμένου να συμβάλει στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών.

Στη μελέτη των περιβαλλοντικών προβλημάτων,  είναι δυνατή η καλλιέργεια ενεργών πολιτών με την ανάπτυξη παρεμβάσεων που δίνουν την ευκαιρία στα άτομα να συμμετέχουν σε δημοκρατικές διαδικασίες και να αναπτύσσουν ικανότητες δράσης. Η συμμετοχή του ατόμου σε αυτές τις διαδικασίες παρέχει τη δυνατότητα να μοιραστεί τις σκέψεις και τις απόψεις του, να συνεργαστεί με τους άλλους και να αναπτύξει συλλογικές δράσεις. Η συνεργασία με τους άλλους ενισχύει την έννοια της κοινότητας και τη σημασία της αλληλοβοήθειας στην επίτευξη των κοινών στόχων. Παράλληλα ενδυναμώνει την πεποίθηση ότι η επίτευξη ενός μέλλοντος δίκαιου με όρους περιβαλλοντικής ποιότητας είναι ζήτημα συλλογικής προσπάθειας παρά ατομικής (Crick, 1998. Huckle, 2001).

Το σύγχρονο σχολείο καλείται να αντιμετωπίσει προκλήσεις σε παιδαγωγικό και κοινωνικό επίπεδο προκειμένου να συμβάλει στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών. Όπως έχει αναφερθεί και αλλού (Δημητρίου, 2005), το σύγχρονο σχολείο οφείλει να ενισχύσει τα παιδιά ώστε να λειτουργήσουν ως πολίτες που να:

  • ενδιαφέρονται για τον συνάνθρωπο τους
  • ενδιαφέρονται για τις αξίες τις κοινωνικής δικαιοσύνης και της ειρήνης
  • να έχουν επίγνωση των περιβαλλοντικών προβλημάτων του πλανήτη και να κατανοούν τις βαθύτερες αιτίες που  τα δημιουργούν
  • να προστατεύουν το περιβάλλον
  • να χρησιμοποιούν τους φυσικούς πόρους με γνώμονα τη διατήρησή τους
  • να ενδιαφέρονται για τη διατήρησης της βιοποικιλότητας
  • να ενεργούν εκτιμώντας την αλληλεξάρτηση  όλων των παραγόντων που συνιστούν μια κατάσταση είτε οικολογική είτε κοινωνική
  • να έχουν την πρόθεση και την ετοιμότητα να δράσουν υπεύθυνα με στόχο τη βελτίωση των συνθηκών ζωής στο περιβάλλον
  • να υπερασπίζονται τα ανθρώπινα δικαιώματα
  • να ασκούν τα δημοκρατικά τους δικαιώματα
  • να προστατεύουν και να υπερασπίζονται την ειρήνη
  • να προστατεύουν και να υπερασπίζονται τη διαφορετικότητα των λαών και εθνοτήτων
  • να συμβάλουν στη διατήρηση της πολιτισμικής ποικιλότητας
  • να λαμβάνουν δίκαιες και δημοκρατικές αποφάσεις
  • να υπερασπίζονται το δικαίωμα των συνανθρώπων του να απολαμβάνουν καθαρό νερό, τροφή και αξιοπρεπείς συνθήκες διαβίωσης
  • να είναι ελεύθεροι και υπεύθυνοι πολίτες

Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι είναι αναγκαίο στην εκπαιδευτική πράξη στη μελέτη και ανάδειξη των περιβαλλοντικών προβλημάτων, μεταξύ άλλων, να περιλάβει:

  • Τη μελέτη και γνώση των ανθρώπινων δικαιωμάτων και στον τρόπο που τα περιβαλλοντικά προβλήματα αυτά «καταπατούν» τα ανθρώπινα δικαιώματα και δημιουργούν κοινωνικές ανισότητες τόσο σε τοπικό όσο και παγκόσμιο επίπεδο, προκαλώντας το ενδιαφέρον των παιδιών να κατανοήσουν και να νοιαστούν για τις ανάγκες και τα δικαιώματα των συνανθρώπων τους
  • Την προσέγγιση και γνώση του πολιτισμού των άλλων λαών προκαλώντας το ενδιαφέρον των παιδιών να αναζητήσουν τα πολιτισμικά στοιχεία των «διαφορετικών» λαών μέσα από τις ποικίλες μορφές έκφρασης του πολιτισμού – τη μουσική, τη ζωγραφική, τα εικαστικά, τη φωτογραφία, τη λογοτεχνία- που εκφράζουν τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση και αναδεικνύουν την αλληλεξάρτηση του με το περιβάλλον που ζει και δημιουργεί

Προκειμένου οι παραπάνω επιδιώξεις να μην αποτελούν «ευχολόγιο» το σύγχρονο σχολείο οφείλει να αντιμετωπίζει τα παιδιά ως  εν δυνάμει ενεργούς πολίτες και να τους εμπλέκει σε διαδικασίες που να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή για τη διερεύνηση προβλημάτων σε τοπικό επίπεδο και τη συνεργασία με την ευρύτερη κοινότητα. Στην κατεύθυνση αυτή είναι δυνατόν να συμβάλει το σύγχρονο σχολείο,  ενισχύοντας τον κοινωνικό ρόλο του παρέχοντας στα παιδιά τη δυνατότητα διερεύνησης προβλημάτων της καθημερινής ζωής που σχετίζονται με την ποιότητα του περιβάλλοντος και οι επιπτώσεις τους  αφορούν την ποιότητα της ζωής του. Παράλληλα, να παρέχει τη δυνατότητα για (Hart, 1997):

  • Ανάληψη πρωτοβουλιών και οργάνωση  συγκεκριμένων ενεργειών για τη διερεύνηση του άμεσου τοπικού περιβάλλοντος.
  • Συμμετοχή στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή συγκεκριμένης πολιτικής για την αντιμετώπιση των θεμάτων του άμεσου τοπικού περιβάλλοντος που διερευνώνται.
  • Συνεργασία μεταξύ του σχολείου με τους γονείς και την τοπική κοινότητα ως συνεργάτες του σχολείου.
  • Αξιοποίηση του τοπικού περιβάλλοντος ως βασικού χώρου δράσης

Το σύγχρονο σχολείο είναι δυνατόν να συμβάλει καθοριστικά στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών που να γνωρίζουν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους, να εκφράζουν την άποψη τους και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνία, με διαδικασίες, οι οποίες, μεταξύ άλλων, να:

  • ενισχύουν τη μάθηση προσανατολισμένη στη δράση. Η διερεύνηση και η ανάληψη δράσης ενισχύουν τον αυτοσχεδιασμό, προωθούν την αυτονομία, την ανεξαρτησία και την αυτοπεποίθηση των παιδιών.
  • παρέχουν ποικίλα μαθησιακά περιβάλλοντα, όπως δράσεις στο πεδίο, δραστηριότητες εκτός τάξης που δίνουν στα παιδιά  τη δυνατότητα να απελευθερωθούν από την «τάξη» και να λειτουργήσουν στο τοπικό και ευρύτερο περιβάλλον
  • εφαρμόζουν ποικίλες διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές μάθησης που να  ενισχύουν την ατομική έκφραση και δημιουργικότητα
  • ενισχύουν τη συμμετοχή των μαθητών σε διαδικασίες που οργανώνονται σε μαθησιακό περιβάλλον με όρους συνεργασίας και συλλογικής εργασίας. Η συνεργατική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης αποτελεί γόνιμο εργαλείο που μπορεί να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση αυτή. Ως τέτοιο, συνιστά βασικό πλαίσιο οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη μελέτη των περιβαλλοντικών ζητημάτων και προβλημάτων.

Αντί επιλόγου

Η παρούσα εργασία δε φιλοδοξεί  να καθορίσει συγκεκριμένη δομημένη διαδικασία για την καλλιέργεια του ενεργού πολίτη, παρέχοντας ένα σύνολο αποκλειστικών χαρακτηριστικών που τον διακρίνουν. Άλλωστε η καλλιέργεια ενεργών πολιτών στο πλαίσιο των μεταβολών που συμβαίνουν στις ανθρώπινες κοινωνίες, αποτελεί μια δυναμική διαδικασία παρά ένα καθορισμένο σύνολο χαρακτηριστικών και ενεργειών. Βασικός σκοπός της εργασίας είναι η ανάπτυξη του προβληματισμού για τα χαρακτηριστικά του ενεργού πολίτη όπως αυτά προσδιορίζονται από τις περιβαλλοντικές και κοινωνικές συνθήκες, τις προτεραιότητες και τις προκλήσεις που καλούνται οι σύγχρονες κοινωνίες να αντιμετωπίσουν προκειμένου να λειτουργήσουν με όρους περιβαλλοντικής και κοινωνικής αεοφορίας. Στη συζήτηση διαπιστώθηκαν οι προκλήσεις σε παιδαγωγικό και κοινωνικό επίπεδο, που καλείται το σύγχρονο σχολείο να αντιμετωπίσει προκειμένου να συμβάλει στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών, αναδείχθηκαν ζητήματα σχετικά με τις διαδικασίες που είναι δυνατόν να εφαρμοστούν στην κατεύθυνση αυτή και διατυπώθηκαν σχετικές προτάσεις για την εφαρμογή τους στην εκπαιδευτική πράξη. Τα ζητήματα αυτά εξετάστηκαν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία με γνώμονα το βασικό σκοπό της που είναι η καλλιέργεια πολιτών ικανών να συν-δημιουργούν το μέλλον με  όρους  περιβαλλοντικής και κοινωνικής αειφορίας.

Βιβλιογραφία

Barraza, L., Duque-Arisrizabal, A., Rebolledo, G. (2003). Environmental education: from policy to practice. Environmental Education Research, 9 (3), 347-357.

Crick, B. (eds) (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools London Qualifications and Curriculum Authority. Final report of the Advisory Group on Citizenship. London Qualifications and Curriculum Authority

Δημητρίου, Α. (2005). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μέσο για την ανάπτυξη της συνεργασίας των λαών, την  κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισμό. Στο: Αλ. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται (σελ. 321-340). Αθήνα: Gutenberg.

Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Facione, P. A. (2007). Critical Thinking: What it is and why it counts. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.insightassessment.com/t.html (15/07/08).

Hart, R. (1997). Children's participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environment care. New York: Earthscan Publishers (επανέκδοση, 2008).

Hodgson, N. (2008). Citizenship education, policy and the educationalization of educational research. Educational Therory, 58 (4), 417-434.

Huckle, J. (2001). Education for sustainability and ecological citizenship in Europe: a challenge for teacher education in the 21st Century.Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://john.huckle.org.uk (15/04/07).

Huckle, J. (2004). Critical Realism: A Philosophical Framework for Higher Education for Sustainability. In P.B. Corcoran, & A.E.J. Wals,  (Eds.), Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problematics, Promise, and Practice (σελ.33-47). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

IUCN (International Union for the Conservation of Nature) (1970). Environmental education workshop. Nevada. USA.

Jensen, B.B. (2002). Knowledge, action and pro-environmental behavior. Environmental Education Research, 8 (3), 163-178.

Jensen, B.B. & Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. EnvironmentalEducationResearch, 3 (2), 163-178.

Λιαράκου, Γ. & Φλογαίτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.

Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany: SUNY Press

Palmer, J. (1998). Environmental Education in the 21st century. Theory, practice, progress and promise. London: NY Routledge.

Παπαδημητρίου, Β. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Sato, M. (2006). Evolving environmental education and its relation to EPD and ESD. A paper presented at the UNESCO Expert Meeting on Education for Sustainable Development. Kanchanaburi, Thailand.

Tilbury, D. & Ross, K. (2006). Living Change: Documenting good practice in Education for Sustainability in NSW. Macquarie University, Sydney, and Nature Conservation Council, NSW.

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

UN (2005). Strategy for Education for Sustainable Development, CEP/AC. 13/2005/3/ Rev. 1, High Level Meeting of Environmental Education and Ministries, Vilnius, 17-18 March.

UNESCO (1976). The international workshop on environmental education. Belgrade, Yugoslavia, 13-22 Oct 1975. Final report. UNESCO: Paris.

UNESCO (1978). Intergovernmental Conference on Environmental Education (Τiblisi USSR, 14-26 October 1977). Paris: Unesco.

UNESCO, (1992). United Nations Conference on Environmental and Development: Agenda 21. Switzerland: Unesco.

UNESCO-EPD, (1997). Declaration of Thessaloniki. UNESCO-EPD97/CONF.401/CLD.2, Paris: UNESCO.

UNESCO, (2002). Teaching and learning for a sustainable future: A multimedia teacher education programme. Paris: Unesco. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

http://www.unesco.org/education/tlsf/ (23/04/2006).

 

H Αναστασία Δημητρίου (anadim@otenet.gr)  είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Φυσικών Επιστημών και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης, στο οποίο διδάσκει από το 2003, και διευθύνει το Εργαστήριο Έρευνας και Επικοινωνίας για το Περιβάλλον και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (από το 2004). Σπούδασε Φυσική στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στη Μετεωρολογία στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, στις Περιβαλλοντικές Επιστήμες στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου και διδακτορική διατριβή στις Περιβαλλοντικές Επιστήμες στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Έχει γράψει ένα βιβλίο για την περιβαλλοντική εκπαίδευση (2009) και συμμετείχε ως συν-συγγραφέας σε ένα άλλο (2014). Έχει δημοσιεύσει άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά, πρακτικά συνεδρίων και συλλογικά βιβλία στο πεδίο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, των περιβαλλοντικών και φυσικών επιστημών και έχει συμμετάσχει σε σχετικά ευρωπαϊκά και εθνικά  ερευνητικά προγράμματα.


[1] IUCN: International Union for the Conservation of  Nature (Διεθνής Ένωση για τη Διατήρηση της Φύσης), UN: United Nations, UNESCO:  United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNEP: United Nations Environmental Programme, UNCSD: United Nations Commission on Sustainable Development