Εκπαίδευση Βασισμένη στον «Τόπο»

Εισαγωγή

Ο όρος βασισμένη στον «τόπο» εκπαίδευση (place-based education) είναι μεν ένας σχετικά νέος όρος στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία καθώς έχει εμφανιστεί την τελευταία δεκαπενταετία, όμως, οι θεωρίες και οι πρακτικές που αντιπροσωπεύει βρίσκονται πολλές δεκαετίες  πίσω. Όπως προκύπτει από τη διεθνή βιβλιογραφία, η εμφάνιση του όρου place- based education, συνδέεται α) με το γεγονός ότι όροι «τόπος» (place) και «αίσθηση του τόπου» (sense of place) τελευταία έχουν μεγάλη απήχηση σε πολλά επιστημονικά πεδία β)  την ανάπτυξη μιας ευρύτερης κοινωνικής κίνησης αποκαλούμενης «νέος τοπικισμός» (the new localism) και γ) την αντίδραση στα ομογενοποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα με κοινούς στόχους μεταξύ των οποίων και η επίτευξη ενιαίων στάνταρ σε εθνικό και λίγο πολύ σε παγκόσμιο επίπεδο, ενώ αγνοούν την κοινότητα (Gruenewald & Smith, 2008).  Όπως θα αναπτυχθεί στη συνέχεια, η κίνηση place-based education έχει πολλούς υποστηρικτές αλλά και επικριτές. Πριν όμως προχωρήσουμε στην παράθεση των απόψεων και τη σχετική συζήτηση γύρω από αυτόν τον όρο, είναι σκόπιμο να κάνουμε μια σύντομη αναφορά στις βασικές έννοιες «τόπος» (place) και «αίσθηση του τόπου» (sense of place) που είναι κεντρικές στην κίνηση αυτή καθώς και στην έννοια «νέος τοπικισμός».   

Η έννοια του «τόπου» (place) και της «αίσθησης του τόπου» (sense of place)

Η έννοια του «τόπου», όταν προσεγγίζεται από την αυστηρή επιστημονική σκοπιά μπορεί να περιοριστεί σε απλή έννοια χώρου να σημαίνει δηλ. μια τοποθεσία στο χώρο (location) η οποία ορίζεται από συγκεκριμένες συντεταγμένες πάνω στην επιφάνεια της γης και την οποία μπορεί να εντοπίσουμε στο χάρτη. Ο «τόπος» όμως εκτός από αυτό, αντιπροσωπεύει μια πολύ ευρύτερη έννοια και αποτελεί ένα πολύπλοκο αμάλγαμα που εμπεριέχει κάποια υλικά χαρακτηριστικά που είτε είναι φυσικά είτε κατασκευασμένα από τον άνθρωπο και ακόμα έχει κοινωνική, πολιτική, οικονομική πολιτιστική και ατομική διάσταση (Gieryn, 2000). Η τελευταία αυτή διάσταση αναφέρεται στους προσωπικούς δεσμούς με τον τόπο καθώς  εμπεριέχει όλες, τις ελπίδες, τα επιτεύγματα, τις φιλοδοξίες και ακόμα τους φόβους της  ύπαρξης (Relph, 1997). Κάποιοι όροι που αποδίδουν τα μη υλικά χαρακτηριστικά ενός τόπου είναι η  «αίσθηση του τόπου» (sense of place), «ψυχή» του τόπου (soul of place), το «πνεύμα» του τόπου» (spirit of place),  και η ευφυΐα το τόπου (genius loci of place). Όσον αφορά το μέγεθος, o  «τόπος» μπορεί να έχει μικρό μέγεθος π.χ. όσο ένα δωμάτιο η πολύ μεγάλο όσο μια πόλη  ή μια μεγάλη ήπειρος. Ο όρος «τόπος» (place) διαχωρίζεται από τον όρο «χώρος» (space) ο οποίος είναι μια πιο αφηρημένη έννοια, έχει ένα εμβαδόν και όγκο αλλά παραμένει αδιαφοροποίητος. Ο αφηρημένος χώρος (space) γίνεται «τόπος» (place) όταν επενδυθεί με σημασία και αξίες.

Ο όρος «τόπος» αποτελεί στην πραγματικότητα ένα δυναμικό θεωρητικό δόμημα και ως τέτοιο προσεγγίζεται ποικιλοτρόπως από μια ποικιλία γνωστικών  αντικειμένων σύμφωνα με τη λογική του καθενός. Πράγματι όπως φαίνεται από τον πολύ μεγάλο αριθμό άρθρων που εμφανίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία, ο αριθμός των οποίων αυξάνεται συνεχώς, ο όρος «τόπος» (place) έχει μεγάλη απήχηση σε πολλά επιστημονικά πεδία, όπως φιλοσοφία, κοινωνικές επιστήμες, ψυχολογία, οικονομικές επιστήμες, πολιτικές επιστήμες, φιλολογία, περιβαλλοντικές επιστήμες, υγεία, γεωγραφία, ιστορία, αρχιτεκτονική,  ανθρωπολογία, κ.α., (Janz, 2005). Π.χ. ένα από τα θέματα που μελετώνται στην  Ψυχολογία σε σχέση με τον τόπο, είναι ο ρόλος του τόπου στη διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας καθώς και στη διαμόρφωση των συναισθηματικών δεσμών των ατόμων με τον τόπο, στην Κοινωνιολογία, οι συμβολικές σημασίες τόπων που επηρεάζουν το κοινωνικό πλαίσιο των ανθρώπινων αλληλεπιδράσεων, στην Ανθρωπολογία, η πολιτιστική σημασία των συμβόλων στην καθημερινή ζωή, κ.α. (π.χ. Lewicka, 2008; Gustafson, 2001; Stokols, 1990; Ardoin, 2006; Vaske & Kobrin, 2001).

 Συνυφασμένη με την έννοια του «τόπου» είναι και η διάσταση που αποκαλείται  «αίσθηση του τόπου» (sense of pace). Σύμφωνα με τους Cameron et al (2004) τον όρο αυτό εισήγαγε για πρώτη φορά στην ακαδημαϊκή βιβλιογραφία ο Tuan (1974) και είναι μια φράση που χρησιμοποιείται για να περιγράψει την υποκειμενική και συναισθηματική σχέση που έχει κάποιος με έναν τόπο. Ο όρος αυτός  αναφέρεται στην βασισμένη στην εμπειρία εξοικείωση  με τις φυσικές πορείες, την κοινότητα και την ιστορία του τόπου. Οι συναισθηματικοί δεσμοί των ανθρώπων με τους τόπους είναι συνυφασμένοι με την πολυπλοκότητα του ίδιου του τόπου η οποία διαμορφώνεται από παράγοντες που συνδέονται με το φυσικό, το δομημένο, το κοινωνικό και το συμβολικό περιβάλλον (Hummon, 1992). Οι ατομικές μας αντιλήψεις για τον τόπο επηρεάζονται από αυτές των γύρω μας και από την κουλτούρα στην οποία ζούμε (Benwell & Stokoe, 2006). Στην ανάπτυξη του προσωπικού δεσμού με τον τόπο συμβάλλει ένα σύνολο από προσωπικές, οικογενειακές και κοινωνικές αφηγήσεις που εμπεριέχουν μια ποικιλία χαρακτηριστικών του τόπου.  Η σχέση αυτή είναι  προσωπική,  κάτι που σημαίνει ότι η αίσθηση που  έχει κάποιος για έναν τόπο είναι τελείως διαφορετική από αυτή που έχουν κάποιοι άλλοι για τον ίδιο τόπο. Συχνά η έννοια αυτή χρησιμοποιείται σε σχέση με εκείνα τα χαρακτηριστικά που κάνουν τους τόπους μοναδικούς και προάγουν μια αίσθηση αυθεντικού δεσμού και μια αίσθηση του ανήκειν. Για τόπους που δεν εμπνέουν την ανάπτυξη προσωπικού δεσμού και οι οποίοι είναι παρόμοιοι παντού όπως π.χ. βενζινάδικα σε εθνικούς δρόμους, ξενοδοχειακές μονάδες, εμπορικά κέντρα,  χρησιμοποιείται ό όρος «ατοπικότητα» (placelessness) (Relph, 1976). 

Ο Νέος Τοπικισμός

Ο όρος «Νέος Τοπικισμός» εκφράζει μια σχετικά νέα κοινωνική τάση η οποία αναπτύχθηκε ως αντίδραση σε σχέδια οικονομικής ανάπτυξης τα οποία στην πραγματικότητα υποβαθμίζουν παρά αναβαθμίζουν τη ζωή των τοπικών κοινωνιών και επιδιώκει την  ανάκτηση της σημασίας του τόπου στην εποχή της παγκοσμιοποίησης (Mander & Goldsmith, 1996). Ο όρος εμπεριέχει μια παραδοχή ότι τα τοπικά προβλήματα δεν μπορεί να επιλυθούν από τυποποιημένες προσεγγίσεις που επιβάλλονται εκ των άνω και ότι οι τοπικές κοινωνίες έχουν σημαντικό ρόλο να παίξουν στο να διαμορφώσουν πολιτικές που αφορούν στην οικονομική τους ανάπτυξή και οι οποίες θα τις ωφελήσουν όχι μόνο στο παρόν αλλά και στο μέλλον.

Ο Νέος Τοπικισμός διαφέρει από τον λεγόμενο Παλαιό Τοπικισμό κυρίως στο ότι δεν  απορρίπτει το ρόλο της κεντρικής κυβέρνησης και  την οικονομία της αγοράς αλλά μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια στρατηγική που στοχεύει στη μετάθεση της δύναμης από την κεντρική εξουσία σε τοπικές δημοκρατικές δομές πολύ ευρύτερες από την τοπική αυτοδιοίκηση καθώς   δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή τοπικών φορέων αλλά και των ίδιων των πολιτών της κοινότητας στη λήψη αποφάσεων. Επιδιώκει ένα ευρύτερο σύστημα πολύ-επίπεδης διακυβέρνησης που αφήνει περιθώρια σε όλους να παίξουν ρόλο στη διαμόρφωση πολιτικών ανάπτυξης της κάθε κοινότητας, στη διερεύνηση λύσεων για πολύπλοκα προβλήματα και στην άσκηση εποπτείας των υπηρεσιών που παρέχονται από δημόσια χρηματοδότηση. Με τον Νέο Τοπικισμό συνδέονται και προσπάθειες για τοπική παραγωγή και κατανάλωση  προϊόντων και υπηρεσιών. Βέβαια, πρέπει εδώ να επισημάνουμε ότι μπορεί μεν ο όρος να χρησιμοποιείται ευρέως αλλά είναι δύσκολο να οριστεί ακριβώς  καθώς δεν υπάρχει σύμπτωση απόψεων για διάφορες σκοπιές του όπως π.χ. για τον βαθμό αυτονομίας των τοπικών παραγόντων σε σχέση με την κεντρική εξουσία, τη χρηματοδότηση και πολλά άλλα (Powell, 2004). 

Απόψεις για την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση

Στην πραγματικότητα, η εκπαίδευση με επίκεντρο το περιβάλλον είναι ένα πολύ παλιό αλλά και νέο φαινόμενο και μάλιστα προϋπήρξε της ανακάλυψης του κοινού σχολείου (Gruenewald, 2005). Η ιδέα της χρήσης του περιβάλλοντος γενικά στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης στην τυπική εκπαίδευση εισήχθη κατά καιρούς με διάφορους στόχους επηρεασμένους τόσο από τις εκάστοτε επικρατούσες απόψεις για την εκπαίδευση όσο και από το γενικότερο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο. Από το 1800 περίπου μέχρι τώρα έχουν αναπτυχθεί πολλές εκπαιδευτικές κινήσεις με επίκεντρο το περιβάλλον όπως, η Μελέτη της φύσης, οι Μελέτες πεδίου, η Εκπαίδευση για την προστασία του περιβάλλοντος, η Εκπαίδευση στην ύπαιθρο, η Εκπαίδευση έξω από το σχολείο, οι Περιβαλλοντικές σπουδές, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, κ.α. (Παπαδημητρίου, 1998).

Όπως ήδη έχει αναφερθεί ως  όρος, η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση έχει χρόνο ζωής λίγο περισσότερο από μια δεκαετία. Για την εμφάνιση της κίνησης αυτής δεν προϋπήρξε κάποια ευρύτερη κίνηση όπως π.χ. η περιβαλλοντική κίνηση για την ανάπτυξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) ούτε έπαιξαν ρόλο διεθνείς οργανισμοί ούτε και προωθήθηκε από τις εκπαιδευτικές αρχές κάποιας χώρας. Όπως φαίνεται από τη βιβλιογραφία, η ανάπτυξή της συνδέεται με ανησυχίες κάποιων εκπαιδευτικών και θεωρητικών της εκπαίδευσης με ποικίλα ενδιαφέροντα για την εκπαίδευση έξω από το σχολείο, ανησυχίες που συνδέονται, με τη διαπίστωση ότι το τοπικό περιβάλλον περιθωριοποιείται στο σχολικό πρόγραμμα γεγονός που οφείλεται στο περιεχόμενο και στους στόχους των προγραμμάτων που εφαρμόζονται τις τελευταίες δεκαετίες στα σχολεία και ακόμα σε μια γενικότερη αντίδραση για την παγκοσμιοποίηση και την σκόπιμη πρόκληση ενδιαφέροντος για μακρινά μέρη του κόσμου όπως π.χ. τα δάση του Αμαζονίου, που απομακρύνουν το ενδιαφέρον των ανθρώπων για αλληλεπιδράσεις με τον τόπο που ζούνε (Semken et al, 2008).  Συνεπώς, η όποια προσπάθεια περιγραφής της κίνησης δεν μπορεί παρά να προκύπτει από τις απόψεις που εκφράζονται στα  σχετικά κείμενα που έχουν δημοσιεύσει οι υποστηρικτές της και οι οποίες σημειωτέον δεν ταυτίζονται σε πολλά σημεία. Πρέπει εδώ να επισημάνουμε ότι ούτε και για την ΠΕ οι απόψεις ταυτίζονται παρά τη διαμόρφωση κάποιου πλαισίου απόψεων από διεθνείς οργανισμούς όπως π.χ. της UNESCO οι οποίες απόψεις άλλωστε αμφισβητούνται και αυτές σε πολλά σημεία.   

 Όπως επισημαίνουν οι Gruenewald & Smith  (2008), δυο από τους κύριους υποστηρικτές της κίνησης, είναι δύσκολο να δοθεί συγκεκριμένος ορισμός καθώς είναι ένας πολύ ευρύς όρος  ο οποίος δεν αναφέρεται μόνον σε μεθόδους διδασκαλίας αλλά αποτελεί μια κίνηση επανακαθορισμού του σχολείου και μια θεωρία για το πώς μπορεί συνολικά να δούμε την εκπαίδευση. Ο Sobel (2004), ένας επίσης ένθερμος υπέρμαχος της κίνησης δίνει την ακόλουθη περιγραφή:

«Η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση αποτελεί μια πορεία η οποία χρησιμοποιεί την τοπική κοινότητα και το περιβάλλον της ως σημείο εκκίνησης για τη διδασκαλία εννοιών σε γνωστικά αντικείμενα όπως η γλώσσα, η τέχνη, τα μαθηματικά, οι κοινωνικές επιστήμες, οι φυσικές επιστήμες και άλλα αντικείμενα του προγράμματος. Αυτή η προσέγγιση στην εκπαίδευση δίνει έμφαση στην εμπειρία από πρώτο χέρι, σε εμπειρίες από τον πραγματικό κόσμο, αυξάνει τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των μαθητών, βοηθάει τους μαθητές να αναπτύξουν στενότερους δεσμούς με την κοινότητά τους, προάγει την εκτίμηση των μαθητών για το φυσικό κόσμο, και δημιουργεί ευκαιρίες για μέγιστη συμμετοχικότητα ώστε ο μαθητής να δρα ως ενεργός συνεισφέρων πολίτης». (Sobel, 2004, σελ.7).

Η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση, όπως άλλωστε δηλώνει και ο όρος, έχει ως αντικείμενο μελέτης τον τόπο αλλά όχι οποιονδήποτε τόπο αλλά, τον τόπο στον οποίο βρίσκεται το σχολείο. Όπως ήδη έχει αναφερθεί, ο όρος «τόπος» δεν εκλαμβάνεται  με τη γεωγραφική του έννοια αλλά ως μια ευρύτερη έννοια που προκύπτει από ένα συνεχές ζύμωμα πολλών παραγόντων μαζί, τους οποίους ταυτόχρονα διαμορφώνει.  Οι  van Eijck and Roth (2010) θεωρούν ότι είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση, η έννοια του τόπου ως χρονότοπου (chronotope) που σημαίνει  μια ζωντανή οντότητα η οποία προκύπτει από μια διαλεκτική διαδικασία σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή του πολιτιστικού- ιστορικού χρόνου, μεταξύ των διαθέσιμων αφηγήσεων που εμπεριέχουν πρόσκαιρες και πιο μόνιμες κατηγορίες πολιτιστικών-ιστορικών χαρακτηριστικών της κοινότητας, των συστατικών της κοινότητας και του υλικού της περιβάλλοντος. Yποστηρίζουν ότι μια τέτοια θεώρηση είναι κατάλληλη για να περιγράψουμε και να θεωρήσουμε την ύπαρξή του τόπου σε ένα κόσμο που συνδιαμορφώνουμε με τους άλλους καθώς, όταν ο ανοικτός διάλογος ξεδιπλώνεται, όλα τα μέλη της κοινότητας αναγνωρίζουν τη φωνή τους. Στην βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση «ο τόπος», όπως συχνά αναφέρεται, χρησιμοποιείται συνώνυμα με την «κοινότητα» (π.χ. Gruenelwald & Smith 2008) η οποία εκλαμβάνεται ως «κείμενο» (text) για την μελέτη θεμάτων που σχετίζονται με αυτή (Blank et al, 2003).

Όπως προκύπτει από τις διάφορες δημοσιεύσεις η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση απευθύνεται  κυρίως σε μαθητές  του σχολείου όλων των ηλικιών και  θεωρείται ως μια προσέγγιση που έχει τη δυναμική να επιφέρει θεμελιακές αλλαγές στα προγράμματα του σχολείου. Κύριο χαρακτηριστικό της είναι ότι η μάθηση βασίζεται στην άμεση εμπειρία με τους μαθητές να έχουν  ενεργό ρόλο στην όλη διαδικασία. Μια τέτοια προσέγγιση εκτός από το ότι συμβάλει σε πιο αποτελεσματική μάθηση με αυθεντικούς τρόπους (Sarkar & Frazier, 2008), συμβάλλει επίσης στην ανάπτυξη της «αίσθησης του τόπου» η οποία βοηθάει τους ανθρώπους να αναπτύξουν δεσμούς με τον τόπο τους και με άλλους  ανθρώπους που δουλεύουν μέσα στην ίδια περιοχή (Woodhouse & Knapp, 2000), συμβάλλει μάλιστα στην ανάπτυξη ενδιαφέροντος και φροντίδας για την κουλτούρα, το φυσικό περιβάλλον και τις πορείες ανάπτυξης του τόπου (Smith, 2002, Sanger 1997) και με αυτόν τον τρόπο προάγει την κατανόηση των μαθητών για την αλληλεξάρτηση της δικής τους ζωής με τις ζωές των άλλων μελών της κοινότητας (Theobald, 1997).

Η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση  δεν είναι απλά μια μελέτη του περιβάλλοντος, δεν είναι  οικολογία ούτε μια εμπλοκή της κοινότητας στην εκπαίδευση και η δημιουργία κοινοτήτων μάθησης. Ούτε σημαίνει απλουστευτικές ρομαντικές παρουσιάσεις του τόπου. Είναι μια εκπαιδευτική φιλοσοφία που αντλεί  το  πρόγραμμα από τον «τόπο» (Kemp, 2006). Εκλαμβάνεται ως πορεία που βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν τον κόσμο που ζουν, να ενδιαφερθούν για τη δική τους κοινότητα και να αποκτήσουν διάθεση να δημιουργήσουν ένα καλύτερο μέλλον γιαυτή αναλαμβάνοντας δράση  ως ενεργοί πολίτες μιας δημοκρατικής κοινωνίας καθώς οι τοπικές κοινωνίες και περιοχές είναι οι τόποι όπου διαμορφώνονται οι ατομικές μας ζωές. Αν η εκπαίδευση είναι να γίνει πιο σχετική και να αναχθεί σε μια πραγματική δύναμη βελτίωσης των κοινωνιών στις οποίες ζούμε, τότε πρέπει να συνδεθεί με τον τόπο, με τις σφαίρες δράσης και επιρροής που βιώνουμε και να δημιουργήσει συνθήκες για την ανάπτυξη μιας κοινωνίας υπεύθυνης για τον «τόπο» (place responsive society) (Cameron et al, 2004).

Πολλοί θεωρούν ως σημαντική διάσταση την εμπλοκή των μαθητών στη διερεύνηση αντιφατικών θεμάτων που αφορούν την κοινότητα (π.χ. Gruenewald and Smith, 2008) και  υποστηρίζουν ότι μπορεί να πάρει μορφή  κριτικής παιδαγωγικής καθώς πολλά από τα θέματα που πραγματεύεται  είναι θέματα αντιφατικά από τη φύση τους (Gruenewald, 2003b). Αυτή η διάσταση εμπεριέχει πολύ περισσότερα από την μελέτη του τόπου, απαιτεί διερεύνηση και κριτική για τα διάφορα θέματα της κοινότητας, τις πορείες που ακολουθούνται, την κακοχρησία της δύναμης. 

Κριτική για την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση

Η κύρια κριτική που ασκείται στην βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση αφορά επιφυλάξεις για το γεγονός ότι στην εποχή της παγκοσμιοποίησης η εκπαίδευση προτείνει την επικέντρωση στο τοπικό περιβάλλον και στην κοινότητα του σχολείου. Π.χ. ο Nespor (2008), ασκεί έντονη κριτική για το γεγονός ότι ο τόπος στην βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση  ταυτίζεται με την κοινότητα η οποία θεωρείται ένα οριοθετημένο πεδίο και δεν γίνονται αναφορές από κάποιους συγγραφείς για την πολυπλοκότητα της έννοιας του τόπου και για το γεγονός ότι οι τόποι είναι συνεχώς διαμορφούμενα επιτεύγματα που παράγονται από αλληλεπιδράσεις πολλών παραγόντων. Επισημαίνει ότι παρουσιάζεται μια ιδεατή εικόνα του τόπου ως ένας σταθερός περιχαρακωμένος αυτάρκης κοινοτικός χώρος και αγνοείται το γεγονός  ότι στη διαμόρφωσή του παίζουν ρόλο μεταξύ των άλλων και παράγοντες που διαπερνούν τα σύνορά του. Η εστίαση στον τόπο, όπου υπάρχει το σχολείο, αποκρύπτει τους άλλους τόπους με τους οποίους αυτός ο τόπος είναι συνδεδεμένος και τους τρόπους με τους οποίους γίνεται αυτή η σύνδεση και το ερώτημα είναι μήπως η επικέντρωση σε έναν συγκεκριμένο τόπο παραβλέπει παράγοντες οι οποίοι πληγώνουν και εκμεταλλεύονται ανθρώπους σε άλλους τόπους. Προτείνεται αντί να οργανώνονται προγράμματα γύρω από συγκεκριμένους τόπους καλύτερα είναι να οργανώνονται γύρω από τα «κοινά» που έχουν οι διάφοροι τόποι και στο πώς χρησιμοποιούν οι άνθρωποι αυτά τα «κοινά» για τους εαυτούς τους, για άλλους ανθρώπους και για τις μελλοντικές γενιές. Τα κοινά αυτά  αφορούν τα «κοινά των φυσικών πόρων» (π.χ. νερό και αέρας), «τα κοινωνικά κοινά» (όπως εκπαίδευση) τα διανοητικά και πολιτιστικά κοινά» (ιδέες, τέχνες και τα παρόμοια) και «τα κοινά των ειδών» (γενετικές ακολουθίες, σώματα). Τα «κοινά» δεν μπορεί να διδάσκονται ως ρομαντικά υπολείμματα του παρελθόντος, αλλά μάλλον ως δυναμικές τρέχουσες δομές που δρουν και αντιδρούν στις σύγχρονες προκλήσεις και ευκαιρίες. Έμφαση πρέπει να δίνεται σε δημιουργία δεσμών και δικτύων με τους μακρινούς άλλους των οποίων οι τύχες είναι συνδεδεμένες  με τις δικές μας.

Επίσης ο Schlottmann (2005) επισημαίνει ότι επικέντρωση αποκλειστικά στον τόπο συνεπιφέρει αντιοικουμενικές τάσεις οι οποίες είναι δυναμικά ασύμβατες με την επικρατούσα ηθική θεωρία και βάζει ερωτήματα όπως: αν είμαστε ισχυρά βασισμένοι στον τόπο και φροντίζουμε καλύτερα αυτούς που είναι γύρω μας πώς αντιμετωπίζονται έννοιες όπως παγκόσμια δικαιοσύνη και αμεροληψία για τις ζωές των άλλων ανθρώπων; Πώς η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση θα χειριστεί παγκόσμια προβλήματα όπως η κλιματική αλλαγή.

Όμως, οι εμπλεκόμενοι στην βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση αντιπαραθέτουν διαφορετικές απόψεις για το θέμα αυτό καθώς υποστηρίζουν ότι εξ ορισμού οι τόποι δεν είναι απομονωμένες οντότητες αλλά έχουν αμέτρητους ορατούς και αόρατους δεσμούς με άλλους τόπους.  Μπορεί ένα πρόγραμμα να αρχίζει με τον τόπο και να επεκτείνεται στον κόσμο και αυτό είναι πιο αποτελεσματικό στο να κάνει τους μαθητές να καταλάβουν καλύτερα και τα δύο. Π.χ. μπορεί να κατανοήσουν καλύτερα τις διαστάσεις της οικονομίας από τη μελέτη της τοπικής οικονομίας και τους διδάσκει να κάνουν έξυπνες επιλογές που έχουν ευρύτερες επιπτώσεις (Kemp, 2006) και να αναγνωρίσουν την επίδραση του δικού τους περιβάλλοντος στην παγκόσμια αειφορία (Gruenewald, 2003b). Επίσης ο  Arenas (1999) υποστηρίζει ότι  χωρίς να παραβλέπεται η σημασία τού να έχουμε μια αίσθηση υπευθυνότητας για την παγκόσμια κοινότητα, τα παιδιά δεν θα νοιώσουν ότι έχουν συμμετοχή σε θέματα και προβλήματα που συμβαίνουν σε μακρινούς τόπους αν δεν έχουν στέρεα θεμέλια μιας γνώσης για το δικό τους τόπο. Παρόμοιες θέσεις διατυπώνονται και από άλλους όπως π.χ. η Somerville (2010) η οποία υποστηρίζει ότι η ενασχόληση με τον τόπο δεν μειώνει τη δυνατότητα για κατανόηση προβλημάτων άλλων τόπων πιο κοντινών αλλά και παγκόσμιων. Αντίθετα, ο τόπος δρα ως γέφυρα μεταξύ του τοπικού και του παγκόσμιου. Εξάλλου τα οικονομικά, πολιτικά και άλλα θέματα γενικά, είναι τόσο πολύπλοκα όσο τα ίδια θέματα σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο.   

Πρέπει εδώ να επισημάνουμε ότι η κριτική ασκείται κυρίως από ανθρώπους που δεν ασχολούνται αποκλειστικά με θέματα εκπαίδευσης αλλά από κοινωνιολόγους και άλλους επιστήμονες με ενδιαφέροντα που αφορούν θέματα παγκόσμιου χαρακτήρα και βλέπουν την εκπαίδευση μέσα στα πλαίσια μιας παγκοσμιοποιημένης εποχής. Από τα κείμενά τους φαίνεται ότι δεν παίρνουν υπόψη καθαρά παιδαγωγικές σκοπιές όπως η σημασία της μάθησης μέσω εμπειρίας από το άμεσο περιβάλλον, ιδιαίτερα για παιδιά μικρής ηλικίας, ή ακόμα ότι σήμερα υπάρχει γενικότερη τάση στην εκπαίδευση για διδασκαλία και μάθηση μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια (situated learning) από την καθημερινή ζωή, ακόμα και για γνωστικά αντικείμενα όπως οι ΦΕ  που ανήκουν στις λεγόμενες σκληρές επιστήμες γιατί αυτή η προσέγγιση έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι έχει καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα από τη διδασκαλία αφηρημένων εννοιών και όπως επισημαίνει η Somerville (2010) ενέχει τη δυναμική να προσφέρει στρατηγικές για τη δισδασκαλία των ΦΕ του σχολείου ώστε να ιδωθούν ως πολιτική και κοινωνικο-πολιτιστική πρακτική.  Επίσης δεν παίρνουν υπόψη έρευνες που αφορούν τη διαμόρφωση αξιών, στάσεων και συμπεριφοράς για θέματα τοπικού μεν χαρακτήρα αλλά που υπάρχουν τα ίδια σε πολλούς τόπους και συνεπώς  δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για κοινή αντιμετώπιση προβλημάτων ανεξάρτητα του τόπου που βρίσκονται.

 Βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση και ΠΕ

Για κάποιον που έχει ασχοληθεί με την ΠΕ είναι εύκολο να διαπιστώσει ότι υπάρχουν πολλά κοινά με την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση. Κοινό χαρακτηριστικό είναι η έμφαση στη μάθηση από την εμπειρία και φυσικά πολλοί από τους στόχους όπως η επιδίωξη για ανάπτυξη περιβαλλοντικής υπευθυνότητας, ο κοινωνικά κριτικός χαρακτήρας, η διεπιστημονικότητα στη θεώρηση των θεμάτων με τα οποία ασχολούνται και η ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως π.χ. διερεύνησης, λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων. Επιπλέον εμπλοκή με την κοινότητα είναι ένα σπουδαίο ενδιαφέρον και για τις δυο. Ο  Sobel (2004) θεωρεί ότι η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση είναι μια προσέγγιση που υπάγεται  στο ευρύτερο πεδίο της ΠΕ και ο Kemp (2006) ότι αποτελεί ειδικό παράδειγμα της ΠΕ.

Υπάρχουν όμως και κάποιες διαφορές  οι οποίες δεν μπορεί να είναι απόλυτες καθώς, όπως ήδη έχει αναφερθεί, δεν υπάρχουν απόλυτα ταυτόσημες απόψεις για διάφορες σκοπιές και για τις δυο προσεγγίσεις (Howley et al, 2011). Αυτές οι διαφορετικές απόψεις αφορούν  κυρίως τις έννοιες περιβάλλον και τόπος. Για παράδειγμα στην ΠΕ γίνεται διάκριση των όρων φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον. Για κάποιους θεωρητικούς το φυσικό περιβάλλον διαχωρίζεται από τις κοινωνικές και πολιτιστικές συνθήκες οι οποίες αντιπροσωπεύουν επιρροές σ’αυτό για καλό ή για κακό (Potter, 2010)  ενώ στα γραπτά αυτών που γράφουν για την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση η  έννοια «τόπος» σημαίνει την αλληλοΰφανση του φυσικού και του ανθρώπινου περιβάλλοντος, αντιπροσωπέυει δηλαδή ο «τόπος» κάτι ενιαίο και υπό αυτή την έννοια το φυσικό περιβάλλον δεν αντιμετωπίζεται σαν κάτι χωριστό που διατρέχει τον κίνδυνο προσβολής και ως εκ τούτου χρειάζεται προστασία  (Theobald & Curtiss, 2000).

Ένας άλλος τρόπος να δούμε αυτή τη διαφορά είναι σε σχέση με το πώς η έννοια φροντίδα για το φυσικό περιβάλλον  (stewardship), τίθεται κάτω από τις δυο προσεγγίσεις. Για πολλούς από την ΠΕ (αλλά επίσης και για κάποιους από την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση) φροντίδα για το φυσικό κόσμο αντανακλά μια  διάθεση του ατόμου για δράση  οπουδήποτε αυτό ζει  (π.χ., Kellert, 2005; Orr, 1994). Για κάποιους από την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση (π.χ. Howley & Harmon, 2000; Shelton, 2005; Theobald, 1997) εντούτοις, το ενδιαφέρον καλλιεργείται για μια συγκεκριμένη περιοχή στην οποία φύση και ανθρώπινη ύπαρξη αλληλοτέμνονται. Επομένως, στην βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση αντικείμενο για φροντίδα και δράση δεν είναι όλοι οι τόποι αλλά ο τόπος στον οποίο κάποιος κατοικεί.   

 Βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση και σχολικά προγράμματα

Κάποιες χρονικές περιόδους η χρήση του περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία του επίσημου σχολείου γνώρισε άνοδο σε παγκόσμιο επίπεδο αλλά σταδιακά παρά τα πολλά και καλά παραδείγματα που εξακολουθούν να υπάρχουν, παρέμεινε γενικά στο περιθώριο του σχολικού προγράμματος (Παπαδημητρίου, 1998 σελ. 85-92). Οι κύριοι λόγοι γιαυτό οφείλονται στο γεγονός ότι προάγουν διαφορετικό τύπο γνώσης και διαφορετικές διδακτικές πρακτικές  από την επικρατούσα παράδοση στο σχολείο όπου έχει επικρατήσει η διδασκαλία της γνώσης να γίνεται σε χωριστά γνωστικά αντικείμενα με ακαδημαϊκά κριτήρια και τις  συνακόλουθες διδακτικές προσεγγίσεις Goodlad (1984). Γενικά, η γνώση που εκτιμάται στο σχολείο είναι η υψηλού επιπέδου ακαδημαϊκή γνώση που παράγει η αντίστοιχη επιστημονική κοινότητα ενώ γνώσεις διεπιστημονικού χαρακτήρα,  κοινωνικές γνώσεις,  γνώσεις που αφορούν στην καθημερινή ζωή,  προσωπικές γνώσεις, θεωρούνται χαμηλού επιπέδου. Έτσι αναπόφευκτα προγράμματα που προωθούν τις γνώσεις αυτές και τις συνακόλουθες διδακτικές προσεγγίσεις  όπως τη μάθηση μέσω διερεύνησης, την ομαδική εργασία, τη δημοκρατική συμμετοχικότητα κτλ. και τα οποία γενικά  τείνουν να συνδέσουν το πρόγραμμα του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, δεν ευδοκιμούν γιατί στην ουσία αυτά τείνουν να επηρεάσουν και να αλλάξουν την υπάρχουσα οργάνωση και πρακτική του σχολείου (Gleeson, 1979).

Όπως ήδη έχει αναφερθεί, η αναβίωση της τάσης για συσχετισμό των προγραμμάτων του σχολείου με το τοπικό περιβάλλον συνδέεται με την ανησυχία για τη μείωση της χρήσης του περιβάλλοντος και πιο συγκεκριμένα της κοινότητας στα προγράμματα του σχολείου ακόμα και σε σχολεία που η τάση αυτή αποτελούσε κοινή πρακτική όπως π.χ. σε μικρά σχολεία αγροτικών περιοχών της Αμερικής. Για τη μείωση αυτή ενοχοποιούνται τα προγράμματα του σχολείου που εφαρμόζονται τις τελευταίες δεκαετίες στην Αμερική στην Ευρώπη αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο των οποίων απώτερος στόχος είναι η ανάπτυξη πολιτών ικανών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μιας παγκόσμιας ανταγωνιστικής οικονομίας με την προσδοκία ότι η εκπαίδευση  θα συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη των χωρών. Χαρακτηριστικά των προγραμμάτων αυτών είναι ο κεντρικός σχεδιασμός και έλεγχος, η ομογενοποίηση, η έμφαση στη μετρήσιμη αποδοτικότητα των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του σχολείου και ακόμα η σύγκριση της αποδοτικότητας σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο με την καθιέρωση ενιαίων εξετάσεων τα αποτελέσματα των οποίων δημοσιοποιούνται. Αυτή η τάση εγκαθιστά ανταγωνιστικό πνεύμα μέσα στο σχολείο και το ίδιο το σχολείο ως θεσμός μπαίνει στο πνεύμα του ανταγωνισμού της ελεύθερης αγοράς και  ενσωματώνει χαρακτηριστικά της όπως η ανταγωνιστικότητα, η αποτελεσματικότητα και η αποδοτικότητα. Η εξαγγελία και η εφαρμογή αυτών των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων συνάντησε μεγάλη αντίδραση από μια μεγάλη μερίδα τόσο των εκπαιδευτικών της πράξης, όσο και των θεωρητικών της εκπαίδευσης και ασκήθηκε και ασκείται  έντονη κριτική για τους στόχους, το περιεχόμενο, τις διδακτικές πορείες και το εκπαιδευτικό πλαίσιο που διαμορφώνεται με την εφαρμογή των προγραμμάτων αυτών.(βλ. Παπαδημητρίου 1998, σελ.154-166).  Εκφράζονται ανησυχίες για το ότι η έμφαση στην επίτευξη ενιαίων στάνταρ ομογενοποιεί  ότι διδάσκεται στο σχολείο, και δίνει έμφαση στο να διδάσκονται τα παιδιά, ανεξάρτητα από πού βρίσκονται, αυτό που πρέπει να ξέρουν και να είναι ικανά να ανταγωνιστούν σε μια παγκόσμια αγορά εργασίας μάλλον παρά σε τοπική αρένα  (Kannapel and DeYoung, 1999, Gibbs and Howley, 2000).  Γενικά δηλαδή προωθούντην άποψη του ατόμου ως μια αυτόνομη ύπαρξη και την ανάγκη να φθάσει  το μέγιστο δυναμικό του ως άτομο με προοπτική να επιτύχει στην κοινωνία της αγοράς. Χαρακτηριστικά ο Giroux  (1987: 113, 114) για το θέμα αυτό επισημαίνει:

“Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, η δημόσια εκπαίδευση δεν διαμορφώνεται πλέον γύρω από ενδιαφέροντα που προάγουν την ανάπτυξη πολιτών με  κοινωνικές και κριτικές ικανότητες που θα  συμβάλουν στη βελτίωση της ποιότητας της δημόσιας ζωής……. Οι μαθητές μαθαίνουν ελάχιστα για τη γλώσσα της κοινότητας και των δημόσιων φορέων, για το πώς να δημιουργήσουν και να επιβεβαιώσουν τις δικές τους ιστορίες μαζί με των άλλων διαφορετικής κουλτούρας, φυσικής και κοινωνικής θέσης ή πώς να ισορροπήσουν τα δικά τους ατομικά συμφέροντα με εκείνα που αποβλέπουν στο κοινό καλό”.

Σε σχέση με το πρόβλημα αποκλεισμού της βασισμένης στον τόπο εκπαίδευση  ο Sanger (1997) αναφέρει ότι  τα σύγχρονα προγράμματα εκ των πραγμάτων τείνουν να αποκλείσουν τα  στοιχεία που δημιουργούν μια ισχυρή και υγιή αίσθηση του τόπου καθώς τραβούν τη προσοχή μακριά από τις τοπικές ανάγκες και δεν εξετάζουν την επίδραση που έχει αυτό στις τοπικές οικονομίες. Αυτές οι μεταρρυθμίσεις είναι ασύμβατες με το να εκπαιδεύονται τα παιδιά να καταλάβουν και να διατηρήσουν τις δικές τους κοινότητες. Χρησιμοποιώντας  απρόσωπες εξουσίες όπως τα βιβλία υποβαθμίζουν τοπικές μορφές γνώσης και τις προσωπικές συνδέσεις με την κοινότητα στην οποία ζουν. Ο Smith (1992) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι το σύγχρονο σχολείο κατηχεί τους μαθητές σε μια θεωρία ζωής και πρακτικής αποσύνδεσης από την εμπειρία τους από τον τόπο και την κοινότητα και όπως αναφέρει ο Kichens (2009), δεν προάγουν τη σύνδεση με τον τόπο αλλά την  «ατοπικότητα» (placelessness). Επίσης ο Gruenewald (2003a) σε σχέση με την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση αναφέρει: 

 «Τα σύγχρονα προγράμματα του σχολείου παίρνουν πολύ λίγο υπόψη τον τόπο και η έμφαση στην επίτευξη ενιαίων εθνικών στάνταρ οδηγεί προς την ομογενοποίησή τους. Η πίεση για αποδοτικότητα και η δημοσίευση της βαθμολογίας των τεστ στα μέσα, προβάλλουν την υπόθεση ότι τα επιτεύγματα του μαθητή του δασκάλου και του σχολείου μπορεί να μετρηθούν μόνο στο πλαίσιο της ρουτίνας του σχολείου και ότι το μόνο είδος επιτεύγματος  που πραγματικά ενδιαφέρει είναι το ατομικό, το ποσοτικό, το στατιστικό. Τέτοια παραδοχή είναι παραπλανητική γιατί απομακρύνει την προσοχή από το ευρύτερο πολιτιστικό πλαίσιο της ζωής».  

Με δεδομένη την περιγραφείσα πραγματικότητα που επικρατεί στο σχολείο, υπάρχει έντονος προβληματισμός μεταξύ όσων ασχολούνται με την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση για το ποια μπορεί να είναι η θέση της  στο σχολείο και ποιες δυνατότητες υπάρχουν και αν είναι συμβατή η φιλοσοφία της με τη λογική των στάνταρς. Για το θέμα αυτό έχουν διαυπωθεί διάφορες απόψεις κάποιες από τις οποίες είναι και αντικρουόμενες.

Γενικά, παρά το γεγονός ότι δεν έχει ενσωματωθεί η εκπαίδευση έξω από τη σχολική τάξη στα προγράμματα του σχολείου, οστόσω, υπάρχει μια γενικότερη αναγνώριση για το γεγονός ότι το περιβάλλον γενικά προσφέρεται ως πλαίσιο για διδακτικές προσεγγίσεις σε όλες τις περιοχές του σχολικού προγράμματος καθώς  προάγει  σε κάποιο βαθμό πολλούς από τους στόχους των νέων προγραμμάτων, όπως διάθεση για μάθηση, μάθηση μέσα από θέματα της καθημερινής ζωής, δόμηση της γνώσης από άμεσες εμπειρίες, απόκτηση γνώσης στα διάφορα αντικείμενα, αλλά και γνώσης διεπιστημονικού χαρακτήρα, υψηλής στάθμης δεξιότητες σκέψης, διερευνητικό πνεύμα, δεξιότητες αξιολόγησης, βασικές δεξιότητες για τη ζωή όπως συνεργασία και διαπροσωπική επικοινωνία, δεξιότητες λήψης αποφάσεων, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, κοινωνική υπευθυνότητα κτλ. Αυτή η αναγνώριση ισχύει και για γνωστικά αντικείμενα που ανήκουν στο πεδίο των σκληρών επιστημών όπως αυτά των ΦΕ, όπως ήδη έχει αναφερθεί πιο πάνω.

Κάποιοι που είναι λιγότερο επικριτικοί για την εφαρμογή των στάνταρς και θεωρούν ότι τα στάνταρς μπορεί μεν να προωθούν την προετοιμασία των μαθητών για δουλειές στην παγκόσμια αγορά, αλλά θα μπορούσε να συνδυαστούν με τα βασισμένα στον τόπο προγράμματα ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν για τις κοινότητές τους και έτσι η γνώση και οι δεξιότητες που αποκτούν να εκπληρώνουν και τους δυο στόχους. Με δεδομένο μάλιστα ότι η βασισμένη τον τόπο εκπαίδευση από τη φύση της έχει διεπιστημονικό χαρακτήρα θα μπορούσε να συνδυαστεί με πολλά από τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος του σχολείου Κάποιοι μάλιστα επικαλούνται αποτελέσματα ερευνών προκειμένου να υποστηρίξουν ότι παιδαγωγικές εστιασμένες στον τόπο μπορεί να είναι αποτελεσματικές στη επίτευξη των στανταρτς (π.χ. Gibbs & Howley, 2000; Lieberman & Hoody, 1998, Theobald & Curtiss, 2000; Jennings, 2000; Jennings, et al, 2005).

Υπάρχουν όμως και άλλοι που μάλλον απορρίπτουν έναν τέτοιο συνδυασμό (π.χ. Gruenewald, 2003a) καθώς υποστηρίζουν ότι, ένας τέτοιος συνδυασμός δεν είναι συμβατός με τη φιλοσοφία της βασισμένης στον τόπο εκπαίδευσης και την υποβαθμίζει καθώς χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την επίτευξη των στάνταρς. Αναφέρουν ότι η εργαλειακή αυτή σχέση  εξασθενίζει  τη δυναμική της ως μετασχηματιστική εκπαιδευτική πορεία και υποβαθμίζει τις παιδαγωγικές της δυνατότητες καθώς δουλεύει ενάντια στην απομόνωση από τον ζωντανό κόσμο και ενισχύει την ατοπικότητα (placelessness) που προάγει το σχολείο και προτείνουν προγράμματα τα οποία θα έχουν επίκεντρο τον τόπο και διαφορετική φιλοσοφία από αυτή των στάνταρς που τώρα επικρατούν στα σχολεία.

Επίλογος

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση είναι στενά δεμένη με τον ειδικό τόπο και ως εκ τούτου δεν είναι κάτι που μπορεί να διαμορφωθεί σε διδακτικά πακέτα και μετά να διαδοθεί όπως συνήθως γίνεται για πολλά θέματα στην εκπαίδευση. Η πορεία που ακολουθείται εξαρτάται από τη δημιουργική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και των δυνατοτήτων και απαιτήσεων των ειδικών τόπων (Gruenewald & Smith, 2008). Χρήσιμη όμως είναι η ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται σε αυτή την προσέγγιση με επίκεντρο τους ειδικούς τόπους που βρίσκεται το σχολείο τους.  Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση είναι ένα εκπαιδευτικό πεδίο υπό διαμόρφωση που αναπτύχθηκε τελευταία με πρωταγωνιστές εκπαιδευτικούς και θεωρητικούς της εκπαίδευσης και δεν προτάθηκε εκ των άνω και συνεπώς ένα πεδίο ανοικτό για συζήτηση που εγείρει ερωτήματα τα οποία αναμφίβολα αξίζουν περαιτέρω διερεύνησης, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο.   

  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ardoin, N. (2006). Toward an Interdisciplinsry Understanding of Place: Lessons for Environmental Education. Canadian Journal of Environmental Education 11, 112-126.

Arenas, Α.  (1999). What happens to the local? In Defence of a Pedagogy of Place. Paper presented at the Annual meeting of the comparative and International Education Society (Toronto, Canada, 1999)

Benwell, B. & Stokoe, E. (2006). Discourse and Identity. Edinburgh: EdinburghUniversity Press.

Blank,M.J., Johnson, S,D., & Sah, B.P., (2003). Community as text: Using the community as a resource for learning in Community schools. New Directions for Youth Development 97, 107-120.

Cameron J., Mulligan, M. & Wheatley, V. (2004).  Building a Place- Responsive Society Through Inclusive Local Projects and Networks.  Local Environment. 9(2), 147-161.

Castello, Lineu, (2006. ) City & Time and Places: Bridging the concept of Place to urban conservation planning. City & Time 2 (1), 5. (on line)URL: http://www.ct.ceci-br.org

Gibbs,T. & Howley, A. (2000). ‘World –class standards” and local pedagogies: Can we do both? WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and SmallSchools (ERIC Document Reproduction Service No EDO-RC-OO8).

Gieryn, T.F. (2000). A space for place in sociology. Annual Review of  Sociology 26, 463-492.

Giroux, H. (1987). Citizenship, Public Philosophy, and the Struggle for Democracy. Educational Theory  37(2), 103-120.

Gleeson, D. (1979). Curriculum development and social change: towards a reappraisal of teacher action. In: Eggleston J. (Ed.) Teacher decision- making in the classroom. (London & N.Y., Routledge & Kegan Paul), 193- 203.

Goodlad, J. (1984). A Place Called School, (N.Y. etc, McGraw-Hill).

Gruenewald, D. A. (2003a). Foundations of place: A multidisciplinary Framework for Place-Conscious Education. American Educational Research Journal  40(3), 619-654.

Gruenewald, D. A. (2003b). The best of both words: a critical pedagogy of place. Educational Researcher 32(4), 3-12.

Gruenewald, D.A. (2005). Accountability and collaboration: Institutional Barriers and Strategic pathways for place- based education. Ethics, Place and Environment  8(3),261-283.  

Gruenewald, D.A. and Smith, G.A. (2008).  Place-based education in the global age, Local Diversity. Routlege New York, London

Gustafson, P. (2001). Meanings of place: Everyday experience and theoretical conceptualizations. Journal of Environmental Psychology 21, 5-16.

Howley, C. & Harmon, H.  (2000).   Community as tacit curriculum.  In C. Howley and H. Harmon (Eds.), Small High Schools That Flourish:  Rural Cases and Resources (pp. 61–88). Charleston, WV:  AEL, Inc.  (ERIC Document Reproduction Service No. 447 998)

Howley, Α., Howley, M., Camper, C a & Perko, H. (2011). Place-Based Education at Island Community School. The Journal of Environmental Education 42(4), 216–236.

Hummon, Μ. (1992). Community attachement Local sentiment and sense of place. In Atman & Strauss, S. (Eds), Place attachment (pp. 253-278). NY: Plenum Press

Hutchison, D. (2004). A natural History of place in education, New York: Teachers College Press

Janz, B.( 2005). Walls and Borders: The Range of Place. City and Community  4(1), 87–94

Jennings, N.E. (2000).  Standards and Local Curriculum:  A Zero-Sum Game? Journal of Research in Rural Education 16(3) 193-201.

Jennings, N.E., Swidler, S., & Koliba, C. (2005) Place-Based Education in a  Standards-Based  Reform Era-- Conflict or Complement? American Journal of Education 112(1), 44-65.

Kannapel, P.J. & DeYoung, A.J. (1999). The rural school problem in 1999: A review an critique of the literature . Journal of Research in Rural Education 15, 67-79.  

Kellert, S. R. (2005). Building for life: Designing and understanding the human–nature connection.Washington, DC: Island Press.

Kemp, T. ( 2006). Engaging the environment: A case for a place- based curriculum. Curriculum and Teaching Dialogue  8, 125-142.

Kichens, J. (2009). Situated pedagogy and Situationist International: Countering of Placelessness. Educational Studies 45, 240-261.

Lewicka, M. (2008). Place attachment, place identity, and place memory: Restoring the forgotten city past. Journal of Environmental Psychology 28, 209-231.

Lieberman, G. & Hoody L. (1998). Closing the achievement gap. Using the environment as an integrated context for learning.Poway, CA: Science Wizards.

Mander, J. and Edward Goldsmith (1996) The Case Against the Global Economy. San Francisco: Sierra Club Books.

Nespor, J. (2008). Education and Place: A review essay. Educational Theory 58(4), 475-489.

Orr, D. W. (1994). Earth in mind: On education, environment, and the human prospect. Washington, DC: Island Press.

Παπαδημητρίου Β. (1998). “Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο: Μια διαχρονική θεώρηση” Εκδ. Τυπωθήτω, Δαρδανός.

Powell, Μ. (2004). In search of New and Old Localism  Paper presented at ESPAnet Conference, Oxford, 9-11 September 2004.

Relph, E. (1976). Place and placelessness. London: Pion.

Relph, E. (1997). Sence of place. Ten geographic ideas that changed the world, ed.S. Hanson,205-226. New Brunswick, NJ: RutgersUniversity Preess.

Resor, C. (2010). Place-Based Education: What is its place in the Social Studies Classroom? The Social Studies 101, 185-188.

Sanger, M. (1997). Sence of Place and education. Journal of Environmental Education  29(1), 4-8.

Sarkar, S., & Frazier, R. (2008). Place-Based Investigations and Authentic Inquiry. Science Teacher 75(2), 29-33.

Schlottmann, C. (2005). Introduction: Place- Based and Environmental Education. Ethics, Place and Enviromen, 8(3), 257-259.

Semken, S. & Freeman C., (2008). Sense of Place in the Practice and Assessment of Place Based Science Teaching.  Science Education 1042-1057.

Shelton, J. (2005). Consequential learning: A public approach to better schools. Montgomery, AL: New South Books.

Smith, G. (1992). Education and the Environment. Albany: SUNY

Sobel, D. (2004), Place-based education: Connecting Classrooms and Community. (Great Barrington, MA: Orion Society Press)

Somerville, M. (2010). A Place pedagogy for Global Contemporaneity. Educational Philosophy and Theory  (42(3), 326-344.

Stokols, D. (1990). Instrumental and Spiritual Views of People-Environment Relations. American Psychologist 45(5), 641-646

Theobald, P. & Curtiss, J. (2000). Communities as Curricula. Forum for applied research and public policy 151(1), 106-111.

Theobald, P. (1997). Teaching the commons: Place, pride, and the renewal of community. Boulder, CO: Westview Press.

Tuan,Y-F,(1974). Topophilia: a study of environmental perception, attitudes and Values. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

van Eijck, M., & Roth W.M. (2010). Towards a chronotropic theory of “place” in place-based education . CulturalStudiesofScienceEducation 5, 869-898.

Vaske, J. & Kobrin, K. (2001). Place attachment and environmental responsible behaviour  Journal of Environmental Education 32(4), 16-21.


Η Βάσω Παπαδημητρίου είναι Ομότιμη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας