Η ενσωμάτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο: προκλήσεις και δυσκολίες

Περίληψη

Οι περιβαλλοντικές προκλήσεις απαιτούν μια πολυεπίπεδη στρατηγική. Η κλιματική κρίση σχετίζεται με τη συλλογική ευθύνη και απαιτεί την ανάπτυξη πολιτικών για τη βιωσιμότητα του πλανήτη. Η εκπαίδευση έχει σημαντικό ρόλο, καθώς τα σχολεία αποτελούν τον καταλληλότερο χώρο για την καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων απέναντι στο περιβάλλον. Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να διερευνήσει, μέσα από την υπάρχουσα βιβλιογραφία, τα προβλήματα που υπάρχουν στα σχολεία, αλλά και τις δυνατότητες βελτίωσης. Παρατηρείται ότι, παρά τις σημαντικές προσπάθειες που έχουν γίνει, εξακολουθούν να υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η εφαρμογή της είναι συχνά αποσπασματική και ασυνεχής, ενώ επηρεάζεται από την πίεση του χρόνου, την έλλειψη επαρκούς χρηματοδότησης και την ανεπαρκή οργάνωση. Η αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης σε πανεθνικό επίπεδο, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες κάθε σχολικής μονάδας και δημιουργώντας κίνητρα για περιβαλλοντικές δράσεις, θα μπορούσε να συμβάλει στην αποτελεσματικότερη εφαρμογή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

Λέξεις κλειδιά: πράσινα σχολεία, περιβαλλοντική εκπαίδευση, περιβαλλοντική πολιτειότητα

Εισαγωγή         

Ο Κρίβας (1998) θεωρεί πως οι κοινωνίες είναι πολλές φορές απογοητευμένες από την πληθώρα των προβλημάτων, όπως της ρύπανσης, της ανεργίας, της εγκληματικότητας. Επιδιώκεται για αυτό η συμμετοχή των πολιτών στη λήψη των αποφάσεων. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί μπορούν, μέσα και από την περιβαλλοντική εκπαίδευση, να λειτουργήσουν ως μοχλοί μεταρρύθμισης και ανάπτυξης δεξιοτήτων, οι οποίες θα καταστήσουν τα άτομα ικανά να λαμβάνουν αποφάσεις, εστιάζοντας σε βιώσιμες λύσεις για όσα υφίστανται στις περιοχές τους. Για να έχει εφαρμογή όμως και ουσία η οικολογική αγωγή και η καλλιέργεια της περιβαλλοντικής συνείδησης θα πρέπει το σχολείο να ξεφύγει από παραδοσιακά πρότυπα. Απαιτείται να επικεντρωθεί το ενδιαφέρον στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που θα προάγουν τη φαντασία, την πρωτοβουλία, με έμφαση στη συστημική σκέψη, σε ένα περιβάλλον όπου η γνώση δεν κατακερματίζεται, αλλά ανακαλύπτεται με έναν τρόπο συστημικό, με ενέργειες κοινωνικής υπευθυνότητας. Η μάθηση δεν είναι μονοδιάστατη και δεν περιλαμβάνει μόνο αποτίμηση της επίδοσης σε γνωστικό επίπεδο, αλλά και αξιολόγηση των προσπαθειών που δείχνουν πρωτοβουλία και δημιουργικότητα. Ένα ερώτημα σαφέστατα είναι πως θα προετοιμαστούν οι μαθητές να αντιμετωπίσουν την αληθινή ζωή με όλες τις αντιφάσεις και την πολυπλοκότητά της και πώς θα μάθουν να παρεμβαίνουν στις τοπικές κοινωνίες τους, αναλαμβάνοντας δράση και επηρεάζοντας  καταστάσεις. Κυριαρχεί η πεποίθηση πως το ελληνικό σχολείο, παρά τις όποιες παρεμβάσεις του σε αυτούς τους τομείς, με πρωτοβουλία και των ίδιων των εκπαιδευτικών κάποιες φορές, δεν είναι προετοιμασμένο για κάτι τέτοιο.

Οι διατυπώσεις του Κρίβα το 1998, αν και έχουν περάσει αρκετές δεκαετίες από τη συγγραφή του άρθρου του, είναι επίκαιρες και έχουν ισχύ και σήμερα. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να ασκήσει σημαντική επιρροή στα άτομα, γιατί εκπαιδεύει τους μελλοντικούς πολίτες, ενώ υπάρχουν διάφορες μορφές της, η τυπική, μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, η μη τυπική και η άτυπη εκπαίδευση. Όμως, απαιτείται όχι μόνο μια βαθιά γνώση για τα θέματα του περιβάλλοντος, αλλά και αλλαγή των στάσεων και των αξιών των ανθρώπων. Ως  μείζον παράμετρος κρίνεται για αυτό και η συμβολή της οικογένειας και του σχολείου. Η περιβαλλοντική διάσταση συνδέεται άρρηκτα με άλλες κρίσιμες παραμέτρους και η αντιμετώπιση στα όποια ζητήματα πρέπει να είναι σφαιρική, γιατί  η αποσπασματική προσέγγιση δεν ευνοεί την κατανόηση των καταστάσεων και των φαινομένων (Χαλεπλής, 2008).

Οι Μανδρίκας και Σκορδούλης (2020) συσχετίζουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση και με την έννοια της περιβαλλοντικής ηθικής, η οποία στοχεύει σε αξίες, με βάση την ηθική και το δίκαιο και επιδιώκει την αλλαγή απέναντι σε στάσεις και συμφέροντα, που αποβλέπουν σε κέρδη μιας μόνο πλευράς. Σύμφωνα με αυτούς:

Εδώ και αρκετά χρόνια γίνεται μια προσπάθεια να αλλάξουν τα σχολεία, καταναλώνοντας λιγότερη ενέργεια και ενσωματώνοντας πρακτικές πιο φιλικές στο περιβάλλον. Αυτό απαιτεί παρεμβάσεις και στα σχολικά κτήρια, διορθώσεις και αναβαθμίσεις για εξοικονόμηση της ενεργειακής τους κατάστασης. Η επίδοση του διδακτικού προσωπικού και των μαθητών αυξάνεται, θέτοντας τις προϋποθέσεις για την εξασφάλιση πιο υγιεινών συνθηκών εργασίας και διαβίωσης, που ελαχιστοποιούν τα ατυχήματα, δίνουν τη δυνατότητα για καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, λόγω και του καλύτερου φυσικού φωτισμού, μειώνοντας τον θόρυβο, με λιγότερη σπατάλη νερού, καθαρότερο αέρα.  Παρά το οικονομικό αρχικό κόστος για την αλλαγή ενός συμβατικού σχολείου, τα οφέλη από τη μετέπειτα χρήση ενός «πράσινου σχολείου» είναι πολλαπλά. Είναι οικονομικά, λόγω μείωσης του ενεργειακού αποτυπώματος και των θεμάτων υγείας, εκπαιδευτικά, εξαιτίας των πιο βελτιωμένων αποδόσεων μαθητών και εκπαιδευτικών, και κοινωνικά, από την αλλαγή στάσεων ως προς τη προστασία του περιβάλλοντος (Καλαμπόκης κ. ά, 2012).

Η παρούσα βιβλιογραφική έρευνα αποσκοπεί στη διερεύνηση της κατάστασης που επικρατεί στην εκπαίδευση σε σχέση με την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής αγωγής, την ανίχνευση των δυσχερειών που ενδέχεται να προκύψουν και τις προοπτικές που διαφαίνονται. Για τον λόγο αυτό, θα εξεταστούν αρχικά οι προσπάθειες  που έχουν καταβληθεί για την εισαγωγή προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν ενδεικτικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί επί του θέματος, θα αναλυθεί η συμβολή της ηγεσίας στην εφαρμογή αντίστοιχης πολιτικής και κατόπιν θα ακολουθήσει σχολιασμός, εξαγωγή συμπερασμάτων και διατύπωση προτάσεων.

Μεθοδολογία

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια αφηγηματική βιβλιογραφική επισκόπηση. Για τη συγγραφή της χρησιμοποιήθηκαν ελληνικές και διεθνείς επιστημονικές δημοσιεύσεις σχετικές με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, τη σχολική ηγεσία και τη βιώσιμη ανάπτυξη. Οι πηγές επιλέχθηκαν με βάση τη συνάφειά τους με το θέμα, ώστε να παρουσιαστούν οι βασικές προσεγγίσεις, οι δυσκολίες εφαρμογής και οι προοπτικές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφική ανασκόπηση

α.  Προσπάθειες ένταξης της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία

Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί αρκετές πρωτοβουλίες για την ενίσχυση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία, τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο. Σε αυτές περιλαμβάνονται προγράμματα και δίκτυα, όπως το Αειφόρο Σχολείο, τα Αειφόρα Σχολεία της Αυστραλίας και το διεθνές δίκτυο Eco-schools, αλλά και προγράμματα διεθνούς συνεργασίας, όπως αυτά που υλοποιούνται μέσω του Erasmus+. Κοινός στόχος των παραπάνω πρωτοβουλιών είναι η ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στη σχολική ζωή, η ανάπτυξη περιβαλλοντικών δεξιοτήτων και η ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε δράσεις που σχετίζονται με τη βιωσιμότητα.

Το πρόγραμμα Green Edu, ενταγμένο στο Erasmus+, έχει δημιουργηθεί για να προετοιμάσει τους μαθητές ως υπεύθυνους πολίτες και αποσκοπεί στο να δημιουργηθούν πράσινα εργαστήρια που ευθυγραμμίζονται με τους 17 στόχους της βιώσιμης ανάπτυξης των Ηνωμένων Εθνών για έναν κόσμο πιο βιώσιμο και βελτιωμένο μέχρι το 2030. Δίνεται έμφαση στην εκπαιδευτική προσέγγιση STEM, συνδυάζοντας την Επιστήμη, την Τεχνολογία, τη Μηχανική και τα Μαθηματικά, προκειμένου να προωθηθεί η πράσινη εκπαίδευση μέσα από καινοτόμες διδακτικές πρακτικές (Αρβανίτη κ.ά., 2021).

Ενδεικτικά, στο πλαίσιο του προγράμματος υλοποιήθηκε σχέδιο μαθήματος που αφορά τη Γη, με μαθητές της Γ΄ Δημοτικού του Κολεγίου Ανατόλια. Οι μαθητές έμαθαν την επίδραση του ανθρώπου στο περιβάλλον και το τι είναι η πράσινη χημεία, φτιάχνοντας προϊόντα που μπορούν να παραχθούν χημικά. Αφού μελέτησαν το φαινόμενο του θερμοκηπίου και της κλιματικής αλλαγής, έφτιαξαν, μετά από καθοδήγηση, τους δικούς τους κομποστοποιητές, κάνοντας τις δικές τους παρατηρήσεις. Σε αυτό ενεπλάκησαν ακόμα εκπαιδευτικοί και γονείς. Αντίστοιχα, μαθητές της Β΄ τάξης ασχολήθηκαν με το θέμα της μεσογειακής διατροφής, συνδέοντάς το με την υγεία και την περιβαλλοντική σταθερότητα του πλανήτη. Στόχος και των δυο προγραμμάτων ήταν να δοθεί έμφαση στην Πράσινη Εκπαίδευση μέσα από το STEM και τα αποτελέσματα κρίθηκαν ενθαρρυντικά (Αρβανίτη κ.ά., 2021).   

Ένα ιδιαίτερο θέμα επίσης με το οποίο ασχολείται η Ευρωπαϊκή κοινότητα και όλες οι χώρες του κόσμου είναι η αλλαγή του κλίματος. Οι Garito et al. (2023) αναφέρονται στο GreenScent, ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα που αποσκοπεί στην επίτευξη της κλιματικής ουδετερότητας της Ευρώπης ως το 2050 και στην απόκτηση δεξιοτήτων από τους πολίτες της ηπείρου αυτής που θα σχετίζονται με την Ευρωπαϊκή Πράσινη Συμφωνία για καθαρή ενέργεια, κυκλική οικονομική κ.ά. Δεν αποβλέπει μόνο σε γνώσεις πάνω σε περιβαλλοντικά θέματα, αλλά και σε κατανόηση των πρακτικών εκείνων που θα οδηγήσουν σε μια βιώσιμη ανάπτυξη, με σεβασμό στη φύση και υπευθυνότητα στην αντιμετώπισή της. Αυτό επιδιώκεται να γίνει με ενεργή συμμετοχή και των ίδιων των πολιτών και μέσα από το εκπαιδευτικό  σύστημα των χωρών.

Στην Πορτογαλία, οι Monte και Reis (2021) προσεγγίζουν ένα καινοτόμο εκπαιδευτικό μοντέλο που δημιουργήθηκε για μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, από 6 μέχρι 10 χρονών. Αποσκοπεί στην ενίσχυση της περιβαλλοντικής πολιτειότητας, μέσα από την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων που προάγουν την υπεύθυνη και ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε ζητήματα περιβαλλοντικής βιωσιμότητας, με χαρακτηριστικά σχεδιασμού του που βασίστηκαν σε μια διερεύνηση βασισμένη σε βιβλιογραφικές αναφορές. Επιχειρήθηκε να εντοπιστούν τα προσδοκώμενα μαθησιακά οφέλη για την ηλικία τους, οι μορφές διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές στρατηγικές, οι οποίες θα προήγαγαν την ιδιότητα του Περιβαλλοντικού Πολίτη, λαμβάνοντας υπόψη και το υπάρχουν πρόγραμμα σπουδών.  Η ιδιότητα αυτή συνιστά βασικό μοχλό για το 2030, για την υλοποίηση της Βιώσιμης Ανάπτυξης και της στρατηγικής της πράσινης μετάβασης για το 2050 από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ένας από τους στόχους είναι η καλλιέργεια του περιβαλλοντικού γραμματισμού των εμπλεκομένων. Για την επίτευξή του, απαιτείται η κατάλληλη εκπαίδευση, ώστε να μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες και καθορίζοντας οι ίδιοι τις δράσεις και τα θέματα με τα οποία θα ασχοληθούν. Παράλληλα, επιδιώκεται η ενίσχυση της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, μέσα από δραστηριότητες που σχετίζονται με την προστασία της βιοποικιλότητας, την εξοικονόμηση φυσικών πόρων και την ανακύκλωση. Εκτός των μαθησιακών στόχων, δόθηκε έμφαση και στη κτηριακή υποδομή, προτείνοντας μορφές βιοκλιματικής αρχιτεκτονικής και βιώσιμες αστικές παρεμβάσεις, εξοικονομώντας ενέργεια, συγκρατώντας τα όμβρια ύδατα, περιορίζοντας τη ρύπανση της ατμόσφαιρας  και βελτιώνοντας την αισθητική, Αναγνωρίζεται όμως πως παρά τα πολλά μοντέλα που έχουν αναπτυχθεί, δεν έχει οριστεί ακόμα κάποιο ως πιο κατάλληλο για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που θα έχουν τον ρόλο των προωθητών της αλλαγής στάσεων, ως ευαισθητοποιημένοι και υπεύθυνοι πολίτες (Monte & Reis, 2021).

Στη Νότια Αμερική, στο Σουρινάμ, μια μικρή χώρα με τροπικά δάση και μεγάλο πλούτο φυτικών και ζωικών ειδών, εφαρμόζεται στα δημοτικά σχολεία το περιβαλλοντικό πρόγραμμα  Green School, ξεκινώντας από το 2013. Οι θεματικές του σχετίζονται με τη δημιουργία σχολικών κήπων, την προστασία των ζώων που απειλούνται, το νερό,  την ενέργεια και τα απορρίμματα. Το εντυπωσιακό είναι πως από τα 333 σχολεία που συμμετέχουν, τα 286 κατέχουν τον τίτλο του «Πράσινου Σχολείου». Η διαφορά αυτού του προγράμματος από την τυπική εκπαίδευση των φυσικών επιστημών είναι πως στηρίζεται σε παιγνιώδη δράση, στην πράξη και όχι τόσο στη θεωρία,  και στην αυτενέργεια των μαθητών. Οι μαθητές αποκτούν βιωματικές γνώσεις, ενώ και τα σχολεία τους εμφανίζουν διαφορές συγκριτικά με προηγούμενες καταστάσεις, καθώς πλέον παραμένουν πιο καθαρά. Στο πρόγραμμα αυτό εμπλέκονται και οι τοπικές αρχές, με την έγκρισή τους, ενώ ο σχεδιασμός γίνεται σε επίπεδο περιφέρειας. Τα σχολεία, αφού επιμορφωθούν και εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί τους, λαμβάνουν τα εκπαιδευτικά υλικά και μέσα που χρειάζονται και δίνεται το χρονικό περιθώριο για την πραγματοποίηση των δράσεων, έχοντας τον χρόνο να εξοικειωθούν με το θέμα. Ο επίσημος φορέας υλοποίησης ελέγχει την υλοποίηση των δράσεων και λειτουργεί και υποστηρικτικά, όπου υπάρχει ανάγκη. Επιπλέον, συλλέγονται δεδομένα για να υπάρχει μια καταγραφή για όλες τις σχολικές μονάδες προς μελέτη και αξιολόγηση, ώστε να γίνονται τροποποιήσεις, όπου χρειάζονται. Στόχος είναι η ένταξη του έργου και στο επίσημο πρόγραμμα (Somwaru, 2016). 

Σύμφωνα με τον Μανωλά (2023), καθηγητή του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης:

 «Η εμπλοκή του ατόμου σε δραστηριότητες βιωματικής μάθησης κατά τη διάρκεια της μαθητείας του στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αποτελεί τη βάση για τις μελλοντικές του στάσεις και συμπεριφορές ως ενεργό μέλος της κοινωνίας. Η εμπλοκή του μαθητών σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης εγγυάται τη δημιουργία περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών με τρόπους που η διδασκαλία και τα βιβλία από μόνα τους δεν μπορούν να εγγυηθούν. Η συμμετοχή σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να ανακαλύψουν οι ίδιοι τον κόσμο που τους περιβάλλει» ( σ.6, πρόλογος).

Η εμπλοκή όλης της σχολικής κοινότητας και άλλων φορέων σε περιβαλλοντικά προγράμματα είναι σημαντική παράμετρος για την επίτευξη υψηλών στόχων, που σχετίζονται με την αειφορία. Η  Gough (2005) επισημαίνει την παρουσία  προγραμμάτων που πήραν μέρος σχολεία της Αυστραλίας στα οποία εξετάζοντας κανείς τα δεδομένα τους, μπορεί να εντοπίσει μια παρόμοια στρατηγική με την στρατηγική των Οικολογικών Σχολείων. Τα Αειφόρα Σχολεία, σύμφωνα με την ίδια, ακολουθούν  μια διαδικασία 10 βημάτων, όπου δημιουργείται μια ομάδα με συμμετοχή και μαθητών, με ολιστική προσέγγιση. Η ομάδα κάνει μια έρευνα για την υπάρχουσα κατάσταση, έχει ένα όραμα, μια πολιτική, θέτει τους στόχους της, σχεδιάζει, εκπονεί και εφαρμόζει το σχέδιο που έχει καταρτήσει, το αξιολογεί και επαναπροσδιορίζει μετά την ανατροφοδότηση, εάν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι του. Εξετάζει για αυτό έξι σχολικές μονάδες στην Αυστραλία που εντάχτηκαν σε πρόγραμμα διαχείρισης φυσικών πόρων και συγκεκριμένα των όμβριων υδάτων, με την εμπλοκή όλης της σχολικής κοινότητας, με μια ολιστική προσέγγιση, όπου υπάρχει αλληλεπίδραση και σύνδεση με όλη την κοινότητα. Το πρόγραμμα, που εφαρμόστηκε σε σχολεία, είχε την υποστήριξη μη κερδοσκοπικών Οργανισμών, όπως της Gould League και του Πάρκου CERES. Είχε μετασχηματιστικές επιδράσεις, ενισχύοντας την αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων και την ανάληψη πρωτοβουλιών. Η δράση υλοποιήθηκε μέσα από συνεργασίες με διάφορους φορείς και παράγοντες, αναδεικνύοντας το άτομο ως ενεργό μέλος ενός συλλογικού συνόλου, που λειτουργεί συνεργατικά, με στόχο το κοινό καλό.

Ομοιότητες με τα Αειφόρα Σχολεία έχουν τα Οικολογικά Σχολεία. Συγκεκριμένα, η Madsen (2022) σε άρθρο της εξετάζει  τη συμβολή του διεθνούς προγράμματος “Eco‑Schools” ή αλλιώς Οικολογικά Σχολεία,μέσωτου οποίουοι μαθητές ενεργοποιούνται για την προστασία του περιβάλλοντος, με μια διαδικασία 7 βημάτων, με τρόπο διαδραστικό και βιωματικό και με συμμετοχικές διαδικασίες. Το πρόγραμμα εστιάζει σε αλλαγή στάσεων, σε εμπλοκή όλης της κοινότητας και βασίζεται σε συνεργασίες και αυτενέργειες των μαθητών. Αποτελεί Διεθνές Θεματικό Δίκτυο και προβάλλει την ανάγκη μιας συλλογικής αντιμετώπισης των περιβαλλοντικών θεμάτων, με εμπλοκή όλης της σχολικής κοινότητας. Συντονιστής του δικτύου είναι το ίδρυμα FEE και στην Ελλάδα χειριστής του είναι η Ελληνική Εταιρία Προστασίας της Φύσης (ΕΦΕΕ). Προωθεί τις συνεργασίες με τοπικούς φορείς, με γονείς, εκπαιδευτικούς και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών.  Παρέχεται εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο δεν είναι δεσμευτικό.  Ακολουθούνται κάποια βήματα, που είναι κοινά για όλους τους συμμετέχοντες και περιλαμβάνουν τη δημιουργία Περιβαλλοντικής Επιτροπής, που αποτελείται κυρίως από εκπαιδευτικούς και εκπροσώπους των μαθητών, αλλά με δυνατότητα συμμετοχής και άλλων φορέων. Γίνεται μια έρευνα καταρχάς για τα θέματα με τα οποία θα ασχοληθούν οι ομάδες, διαμορφώνεται ένα σχέδιο δράσης, δημιουργείται οικοκώδικας, με κανόνες περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, γίνεται σύνδεση με το σχολικό και αναλυτικό πρόγραμμα, και τέλος υπάρχει ενημέρωση για τις δράσεις και τα αποτελέσματα στα μέρη της σχολικής και τοπικής κοινότητας (Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2020).

 β. Ενδεικτικές έρευνες για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών 

Η μελέτη του περιβάλλοντος δεν είναι κάτι νέο. Με αυτήν έχουν ασχοληθεί τα σχολικά εγχειρίδια εδώ και χρόνια, με τα μαθήματα της Μελέτης Περιβάλλοντος και των βιβλίων της Φυσικής. Σε άρθρο των Νατσόπουλου και Μόγια (2020) εξετάζεται η συμβολή των εγχειριδίων της Μελέτης Περιβάλλοντος που διδάσκονται από την Α’ τάξη έως και την Δ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου στον κλιματικό εγγραματισμό, εστιάζοντας τόσο στο κείμενο όσο και στις εικόνες που εμφανίζονται, κάνοντας ποσοτική και ποιοτική έρευνα, και με απουσία αντίστοιχων ανάλογων ερευνών. Διαπιστώνεται μια προσπάθεια πολυτροπικής παρουσίασης των πληροφοριών, ωστόσο το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής αναφέρεται ελάχιστα, με περισσότερες σχετικές αναφορές να εντοπίζονται στο εγχειρίδιο της Δ’ τάξης. Στην Α΄ τάξη οι εικόνες είναι λίγο πιο εμφανείς, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις υπερτερεί ο λόγος. Η σχολική ύλη δομείται κυρίως σπειροειδώς, ενσωματώνοντας στοιχεία του εποικοδομιστικού μοντέλου μάθησης. Οι μελετητές των εγχειριδίων προτείνουν την αύξηση των ρεαλιστικών εικόνων, την προσθήκη κάποιων απλών πινάκων και διαγραμμάτων ή λεζάντων. Θεωρούν  πως η βελτιωμένη αισθητική και η χρήση του οπτικού εγγραμματισμού θα βοηθήσει στην ανάλυση και κατανόηση πιο πολύπλοκων περιβαλλοντικών ζητημάτων, ειδικά αν συνοδεύονται και από εικόνες που θα προάγουν στάσεις υπέρ της προστασίας του κλίματος.  Η ένταξη του θέματος της κλιματικής αλλαγής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, για να αποκτήσουν οι μαθητές μια πιο σφαιρική εικόνα, λόγω και της ανάδειξης του ως ενός προβλήματος που μας απασχολεί ήδη έντονα, είναι επιτακτική και δεν πρέπει να επαφίεται σε εκπαιδευτικούς που διαθέτουν μόνο πιο εξειδικευμένες γνώσεις. Το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος δεν πρέπει να υποτιμάται σε σχέση με άλλα κύρια μαθήματα. Η εκπαίδευση έχει στόχο όχι μόνο την παροχή γνώσεων, μα και την αλλαγή στάσεων.

Την αλλαγή στάσεων εξετάζουν και οι Νάστος κ.ά. (2022) διερευνώντας εάν αυτή έχει επιτευχθεί μετά την εισαγωγή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο 6ο δημοτικό διαμέρισμα του Δήμου Αθηναίων, το 2021, με δείγμα 380 ατόμων ηλικίας 18 έως 29 ετών. Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων ήταν γυναίκες. Τα αποτελέσματα δείχνουν πως οι περισσότεροι έχουν συμμετάσχει σε κάποιο πρόγραμμα περιβαλλοντικό, όμως υπάρχει και ένα ποσοστό 35%, που δηλώνει ότι δεν έχει συμμετάσχει. Οι πιο πολλοί αντιλαμβάνονται τη σημασία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και επιθυμούν την ένταξη της στο σχολικό πρόγραμμα ως μια συνεχόμενη ενασχόληση, ώστε να υπάρχει η επιθυμητή αλλαγή στάσεων. Η ενημέρωσή τους προέρχεται από την οικογένειά τους, το σχολείο, τα μέσα ενημέρωσης και από άλλες πηγές. Στα θέματα που σχετίζονται με την ανακύκλωση τα αποτελέσματα δεν είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, θα μπορούσαν να υπάρχουν μεγαλύτερα ποσοστά. Οι περισσότεροι δεν διαβάζουν καν τις ετικέτες των προϊόντων πριν τα  αγοράσουν. Αυτό που είναι αξιοσημείωτο είναι η πεποίθηση πως οι αλόγιστες γεωργικές εργασίες θεωρούνται υποδεέστερος επιβαρυντικός παράγοντας από την αδιαφορία για ανακύκλωση. Οι μετακινήσεις, από την άλλη, πιστεύεται πως έχουν συμβάλλει στο μέγιστο στην επιβάρυνση του περιβάλλοντος.  Γενικότερα, φάνηκε πως υπάρχει μια αλλαγή στις στάσεις των ανθρώπων ως προς την προστασία του περιβάλλοντος, εντούτοις χρειάζεται μια πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση και πιο συστηματική από την εκπαίδευση που παρέχεται, με τη βοήθεια και της κοινωνίας και του ίδιου του ατόμου, γιατί διαπιστώνεται από τους ερευνητές να υπάρχουν αρκετές ασάφειες και έλλειψη σωστής ενημέρωσης σε αρκετά από τα άτομα του δείγματος.

Οι Δασκολιά και Κουκουζέλη (2021), σε ποιοτική έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2019 με τη συμμετοχή τεσσάρων εκπαιδευτικών σε σχολείο Waldorf στην Αττική, διερεύνησαν τη συσχέτιση της συγκεκριμένης παιδαγωγικής προσέγγισης με τις αρχές του Αειφόρου Σχολείου. Η φιλοσοφία Waldorf βασίζεται σε μια ολιστική, μαθητοκεντρική προσέγγιση, που δίνει έμφαση στη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την ανάπτυξη των παιδιών σύμφωνα με τα αναπτυξιακά τους στάδια, αποφεύγοντας τον ανταγωνισμό και ενισχύοντας τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ανέφεραν θετική στάση ως προς την υιοθέτηση οικολογικών πρακτικών, όπως η χρήση ήπιων ενεργειακών πόρων και η δημιουργία χώρων πρασίνου που θα λειτουργούν ως μαθησιακά περιβάλλοντα, ωστόσο επισήμαναν ότι το αυξημένο κόστος συχνά καθυστερεί ή εμποδίζει την υλοποίηση τέτοιων δράσεων. Παρ’ όλο που εντοπίζονται ορισμένες συγκλίσεις με το μοντέλο του Αειφόρου Σχολείου, όπως η περιβαλλοντική ευαισθησία, διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές, κυρίως ως προς την καλλιέργεια δεξιοτήτων όπως η επίλυση προβλημάτων, ο επαναστοχασμός, η ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων και η σύνδεση με την τοπική κοινωνία, οι οποίες δεν αναδεικνύονται επαρκώς στη φιλοσοφία Waldorf. Οι ερευνήτριες καταλήγουν ότι η ενδεχόμενη σύνθεση των δύο προσεγγίσεων θα μπορούσε να συμβάλει ουσιαστικά στην καινοτομία και στην ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας.

Στη Φιλανδία διαπιστώνεται άλλη μια σημαντική παράμετρος (Finell et al., 2018).. Οι περιβαλλοντικές συνθήκες επηρεάζουν πολλές πτυχές της σχολικής ζωής, που δεν έχουν αναδειχτεί ως τώρα τόσο έντονα. Το 2013 μελετήθηκαν οι πεποιθήσεις μαθητών ηλικίας 14 έως 16 ετών σχετικά με τη δυναμική της σχέσης τους με τους εκπαιδευτικούς και το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης. Τα δεδομένα αυτά συσχετίστηκαν με στοιχεία που παρείχαν οι διευθυντές των σχολείων αναφορικά με την ποιότητα του εσωτερικού αέρα στους σχολικούς χώρους. Το δείγμα μελέτης ήταν 27.153 μαθητές, από 194 σχολεία. Σύμφωνα με την παραπάνω έρευνα, το σχολικό κλίμα φαίνεται να επηρεάζεται αρνητικά, κατά την αντίληψη των μαθητών με υψηλές βαθμολογίες, όταν υπάρχουν προβλήματα στην ποιότητα του εσωτερικού αέρα των αιθουσών, πέρα από τις ήδη τεκμηριωμένες επιπτώσεις στην υγεία. Επίσης, η πλειονότητα των ερωτηθέντων μαθητών χαρακτηρίζει τις σχέσεις  με τους εκπαιδευτικούς ως χειρότερες συγκριτικά με σχολικές μονάδες οι οποίες δεν αντιμετωπίζουν παρόμοιες καταστάσεις. Τα ευρήματα αυτά αναδεικνύουν πλευρές ψυχοκοινωνικής φύσεως που μέχρι πρότινος δεν είχαν ερευνηθεί επαρκώς, καθιστώντας την ανάγκη για άμεσες παρεμβάσεις (Finell et al., 2018).

Ενδιαφέροντα είναι και τα αποτελέσματα από έρευνες με εκπαιδευτικούς. Σε ποσοτική έρευνα σε εκπαιδευτικούς σε περιοχή της Ινδονησίας (Husin et al., 2025), με αντιπροσωπευτικό δείγμα 100 εκπαιδευτικών,  από το Παλεμπάνγκ, την πρωτεύουσα της επαρχίας της Νότιας Σουμάτρας, για το αντίκρισμα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε σχολικές μονάδες, φάνηκε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υιοθετούν μια στάση υψηλών προσδοκιών για τη διατύπωση ενός οράματος και την εφαρμογή του σε σχέση με την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Επιθυμούν να λειτουργούν ως πρότυπα για τους μαθητές τους, ενσωματώνοντας πρακτικές σε μια πλειάδα διαφορετικών μαθημάτων, με απώτερο σκοπό οι μαθητές τους να ακολουθούν αξίες και να αναπτύσσουν δεξιότητες και για την καθημερινότητά τους υπέρ μιας βιωσιμότητας, η οποία θα σέβεται το περιβάλλον. Ωστόσο η στάση αυτή δεν αποτελεί προτεραιότητα από όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, αρκετά από τα οποία δεν έχουν κάποιο όραμα σε σχέση με το περιβάλλον, ούτε χώρους πρασίνου. Η έρευνα αυτή βέβαια έχει περιορισμούς και δεν μπορεί να γενικευτεί σε άλλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Δείχνει όμως μια τάση (Husin et al., 2025).

Σε άλλη έρευνα που διεξήχθη πάλι στην Ινδονησία (Sukma et al., 2020)., με ερωτηματολόγια που δόθηκαν σε 128 εκπαιδευτικούς, οι συμμετέχοντες θεώρησαν ως βασικές δυσκολίες για την ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής αγωγής στα σχολεία την ανεπάρκεια χρόνου και την έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών μέσων, έχοντας παράλληλα την πίεση για την υλοποίηση της ύλης του αναλυτικού προγράμματος. Επισημαίνουν την ανάγκη για κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και αναζητούν υλικό για την περιβαλλοντική εκπαίδευση κυρίως από βιβλία (93%).  Οι φυσικές επιστήμες είναι ο τομέας που βρίσκουν πως είναι πιο ταιριαστός για την ενσωμάτωσή της, χωρίς να αποκλείουν και τη σύνδεση άλλα μαθήματα. Η διαχείριση των απορριμμάτων (ή αποβλήτων) αποτελεί ένα από τα θέματα που επιλέγονται σε ποσοστό 93%. Αυτό το στοιχεία έχει το ενδιαφέρον του, επειδή αποκαλύπτει τις ιδιαίτερες τοπικές συνθήκες (Sukma et al., 2020).

γ. Η συμβολή των διευθυντών/ντριών

Εκτός από τους εκπαιδευτικούς, συμβάλλουν ουσιαστικά  στα σχολεία και οι διευθυντές/ντριες. Κατά τους Müller  κ.ά. (2020) ο ρόλος των διευθυντών/ντριών των σχολείων, για την προσαρμογή σε ένα σχολείο που προωθεί αξίες και στάσεις ως προς ένα σχολείο φιλικό προς το περιβάλλον και στην υιοθέτηση οικολογικών πρακτικών, είναι πολύ σημαντικός. Προϋποθέτει αλλαγή κουλτούρας, συμμετοχικές διαδικασίες και δίνεται βάση και στο πως και γιατί μάθουμε κάτι, κινητοποιώντας και τους ίδιους τους μαθητές για δράση. Προτείνεται, για τον σκοπό αυτό, ένα πλαίσιο βημάτων για την ενσωμάτωση τεχνικών που θα οδηγήσουν στη διαμόρφωση ενός τέτοιου σχολείου. Θεωρείται δεδομένο πως θα υπάρξει και αντίσταση στις όποιες αλλαγές επιχειρηθούν. Η ενημέρωση και η εκπαίδευση για το περιβάλλον και για το κλίμα, γενικότερα για την αειφορία και τη βιώσιμη ανάπτυξη, μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στην εξάλειψη ανισοτήτων, υπερεθνικών προτύπων, καλλιεργώντας μια περιβαλλοντική ηθική κοινή για όλους, πέρα από πολιτισμικές διαφορές, ενισχύοντας τη συλλογική ευθύνη και τη συμμετοχή όλων.

Στο Ισραήλ, σε ποιοτική μελέτη της Gan (2021), με δεκατρείς διευθυντές σχολείων, οι οποίοι έχουν εντάξει στην οργανωτική τους κουλτούρα την ενασχόληση με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, προέκυψαν τρεις τύποι ηγετών. Ο πρώτος λειτουργεί ως μονάδα, έχοντας τον απόλυτο έλεγχο. Ο δεύτερος  κατανέμει την ηγεσία, επιμερίζοντας τις αρμοδιότητες, με επιλεγμένους ρόλους και αρμοδιότητες.  Ο τελευταίος, που φαίνεται και ο πιο αποτελεσματικός, αναγνωρίζει τη δυνατότητα κάθε ατόμου να αναλάβει πρωτοβουλίες και ηγετικό ρόλο, προτρέποντας και ενθαρρύνοντας μια τέτοια στάση. Ο τύπος αυτής της ηγεσίας  στηρίζεται στην εμπιστοσύνη, με μια πιο ανοικτή προσέγγιση, όπου όλοι αλληλοεξαρτώνται και λειτουργούν συνεργατικά (Gan, 2021).

Στην Κωνσταντινούπολη αντίστοιχα, σε ποιοτική έρευνα (Özkan,2022), με συμμετέχοντες 35 διευθυντές δημόσιων σχολείων, που κατείχαν μεταπτυχιακό τίτλο ή συμμετείχαν για την απόκτησή του και με τη μέθοδο της σκόπιμης επιλογής, παρατηρήθηκε το εξής: παρ’ όλο που η πλειοψηφία θεωρεί σημαντικό να υπάρχει μια στρατηγική για την προστασία του περιβάλλοντος και ένα σχέδιο εφαρμογής αυτής της στρατηγικής, οι περισσότερες σχολικές μονάδες δεν έχουν καταρτίσει έναν τέτοιο σχεδιασμό ή πολιτική. Αναφέρουν πως για να γίνει ένα σχολείο με περιβαλλοντική υπευθυνότητα θα πρέπει να στηριχτεί σε ενέργειες που προάγουν τον εθελοντισμό, σε συνεργασίες με την τοπική κοινότητα, με φορείς, με προγράμματα για το περιβάλλον, ενταγμένα στο σχολικό πρόγραμμα, με μοντέλα, όπου η μάθηση γίνεται σε εξωτερικούς φυσικούς χώρους, για παράδειγμα σε ένα δάσος. Οι διευθυντές, καταλήγουν οι μελετητές, μπορούν να κάνουν τη διαφορά και να εκστερνιστούν πολιτικές υπέρ της προστασίας του περιβάλλοντος. Η Συμφωνία των Παρισίων (2015), ενάντια στην κλιματική αλλαγή και στις επιπτώσεις της, δείχνει τον δρόμο που πρέπει να ακολουθήσουν οι ηγέτες, θέτοντας σε ισχύ περιβαλλοντικές δεσμεύσεις (Özkan,2022).

Για τους Γκερμπεσιώτη κ.ά. (2021)  οι ηγέτες ωθούνται κυρίως από την ενσυνείδητη οικολογική τους στάση, τον προσανατολισμό τους  προς τη περιβαλλοντική βιωσιμότητα ή από το υψηλό επίπεδο ενδογενούς κινήτρου για περιβαλλοντική εμπλοκή και όχι τόσο από την πίεση που ασκείται από την εμπλοκή ως υποχρέωση ή λόγω της επιθυμίας για επαγγελματική εξέλιξη ή από θεσμικές κατευθυντήριες γραμμές, παράγοντες οι οποίοι μπορεί να συνυπάρχουν, αλλά δεν είναι κυρίαρχοι. Βέβαια, υπάρχουν και προβλήματα, από την οικονομική δυσχέρεια που υπάρχει συνήθως, την πίεση του χρόνου και τις ευθύνες για ζητήματα ασφάλειας. Παρόμοια εμπόδια και κίνητρα συναντάμε και στους εκπαιδευτικούς των τάξεων.  Ο χρόνος είναι καθοριστικός, η έλλειψη οικονομικών πόρων και κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, ενώ η επίσημη ανάθεση δεν αποτελεί ισχυρό κίνητρο για την ενασχόληση με την περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Σχολιασμός-συμπεράσματα-προτάσεις

Σύμφωνα με τη Λιαράκου (2023) οι παιδαγωγικού στόχοι για την εκπαίδευση που σχετίζεται με το περιβάλλον οφείλει να στηρίζεται στην κατανόηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, στη γνώση των ζητημάτων, σε αξίες και  στάσεις που θα διαμορφωθούν σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Απαιτούνται  ικανότητες διαχείρισης και αντιμετώπισης των θεμάτων και ενεργή συμμετοχική δράση.

Υπάρχουν πολλά περιβαλλοντικά θέματα που προβάλλονται και ένα από αυτά είναι και της κλιματικής αλλαγής. Κατά τους Ρόρρη κ.ά. (2025) αν και το συγκεκριμένο  θέμα έχει ενταχθεί στα νέα προγράμματα σπουδών του σχολείου,  η προσέγγιση είναι αποσπασματική, χωρίς να τηρείται η διαθεματικότητα. Η οικολογική συνείδηση όμως καλλιεργείται έχοντας μια συγκεκριμένη στρατηγική και με μια καλύτερη οργάνωση. Για τη Hormio (2023) η κλιματική κρίση δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί σε ατομικό παρά μόνο σε συλλογικό επίπεδο. Παρά το γεγονός πως η ευθύνη μπορεί να επιμεριστεί σε πολλά επίπεδα και πως μεγάλο μερίδιο έχουν και οι μεγάλες εταιρίες, που είναι ιδιαίτερα ρυπογόνες, απαιτείται η συμβολή όλων, κυβερνήσεων, κρατών, οργανισμών, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ατόμων, ώστε να παρθούν αποφάσεις, να γίνουν νόμοι και να διαμορφωθούν πολιτικές κατάλληλες για τη βιωσιμότητα του πλανήτη. Πρέπει επίσης, να αλλάξουν τακτικές υπερκατανάλωσης, αλόγιστης σπατάλης φυσικών πόρων.  Κάποιες χώρες και κάποιοι πληθυσμοί έχουν επιβαρυνθεί περισσότερο από αυτήν, ενώ κάποιες άλλες εκπέμπουν αέρια και προκαλούν το φαινόμενο του θερμοκηπίου, χωρίς να επηρεάζονται τουλάχιστον άμεσα το ίδιο.

Σύμφωνα με τους Salthammer et al. (2016) oι συνθήκες στα σχολεία δεν είναι πολλές φορές ιδανικές και υπάρχουν αρκετά προβλήματα αναφορικά με τις κλιματικές συνθήκες που επικρατούν. Αν αναλογιστεί κανείς τις πολλές ώρες που βρίσκονται στο σχολικό περιβάλλον, το πρόβλημα είναι μεγάλο και δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένα γεωγραφικά διαμερίσματα. Πολύ συχνά η ποιότητα του εξωτερικού και του εσωτερικού αέρα των κτηρίων έχει ρύπους και διοξειδίου του άνθρακα και οι αίθουσες είναι μικρές σε σχέση με τον αριθμό των μαθητών. Επιβάλλεται για αυτό καλός αερισμός, γιατί τα προβλήματα υγείας που πιθανόν να εμφανίσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές, μακροπρόθεσμα, θα επιβαρύνουν την υγεία τους, αλλά θα επιβαρύνουν και την απόδοσή τους γενικότερα.  Οι μαθητές ανήκουν σε ιδιαίτερα ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες είναι υπό ανάπτυξη.  Αν και τα προβλήματα είναι γνωστά, λύσεις δε φαίνεται να δίνονται, υποτιμώντας τις συνέπειες αυτών, κάνοντας το σχολείο μη ασφαλές.

Είναι αλήθεια πως υπάρχουν πολλά προγράμματα που προσπαθούν να αλλάξουν τα δεδομένα. Η UNESCO (2025) αναγνωρίζει τον καθοριστικό ρόλο της εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση της κλιματικής αλλαγής και στην προώθηση της Πράσινης Εκπαίδευσης. Παράλληλα, όπως αναφέρουν οι Παπαδοπούλου και Ζαφειρόπουλος (2025), τα Οικολογικά Σχολεία αποτελούν ένα παράδειγμα εφαρμογής αυτών των στόχων. Άλλωστε, ένας από τους βασικούς στόχους της Πράσινης Εκπαίδευσης είναι η αξιοποίηση της εκπαίδευσης ως πυλώνα για την αντιμετώπιση της κλιματικής αλλαγής. Οι σχολικοί οργανισμοί μπορούν να αποτελέσουν κατάλληλους χώρους για την καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες θα συμβάλουν στην κατανόηση των προβλημάτων και στην αναζήτηση λύσεων.

Στην Ελλάδα δε λείπουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα, όπως οι πυρκαγιές σε δασικές περιοχές, η λειψυδρία, η ρύπανση στην ατμόσφαιρα και στη θάλασσα, τα ακραία καιρικά φαινόμενα, τα απόβλητα και η διαχείρισή τους, η ανάγκη προστασίας της βιοποικιλότητας και των βιοτόπων. Όλα αυτά απαιτούν τη συνδρομή όλων μας ως υπεύθυνων πολιτών και την κατάλληλη εκπαίδευση για την καλύτερη κατανόηση και εξεύρεση λύσεων. Τα σχολεία, ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί, είναι θεμιτό να λειτουργούν ως προς αυτήν την κατεύθυνση, όχι με επιβολή και με προσπάθεια ποσοτικής ενασχόλησης με όλα αυτά τα θέματα, αλλά ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, δημιουργώντας τα απαραίτητα κίνητρα και το ενδιαφέρον από την πολιτεία, με την παροχή οικονομικών πόρων και κατάλληλου υλικού για εκπαίδευση. Η επιβολή ενασχόλησης δε θα ήταν η καλύτερη λύση. Η ένταξη της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών θα μπορούσε να καταστεί πιο ευέλικτη και αποτελεσματική, εφόσον περιορίζονταν οι χρονοβόρες γραφειοκρατικές διαδικασίες και υπήρχε μεγαλύτερη δυνατότητα προσαρμογής για την υλοποίηση επιτόπιας έρευνας και παρατήρησης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

 Ξένη βιβλιογραφία

Finell, E., Tolvanen, A., Haverinen-Shaughnessy, U., Laaksonen, S., Karvonen, S., Sund, R., Luopa, P., Pekkanen, J., & Ståhl, T. (2018). Indoor air problems and the perceived social climate in schools: A multilevel structural equation analysis. Science of the Total Environment, 624, 1504–1512. https://doi.org/10.1016/j.scitotenv.2017.12.126

Gan, D. (2021). Environmental education leadership – the perceptions of elementary school principals as expressed in their drawings and explanations. Environmental Education Research, 27(10), 1440–1466. https://doi.org/10.1080/13504622.2021.1959899

Garito, M. A., Caforio, A., Falegnami, A., Tomassi, A., & Romano, E. (2023). Shape the EU future citizen: Environmental education on the European Green Deal. Energy Reports, 9(Suppl. 9), 340–354. https://doi.org/10.1016/j.egyr.2023.06.001

Gough, A. (2005) Sustainable Schools: Renovating educational Processes. Applied Environmental Education and Communication, 4, 339-351.

Husin, A., Helmi, H., Nengsih, Y. K. & Rendana, M. (2025). Environmental education in schools: Sustainability and hope. Discover Sustainability, 6(1), Article 41. https://doi.org/10.1007/s43621-025-00837-2

Hormio, S. (2023). Collective responsibility for climate change. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, 14(2), e830. https://doi.org/10.1002/wcc.830

Madsen, K. (2022). Eco-Schools: Engaging the youth of today to protect the planet of tomorrow. Childhood Education, 98(1), 6–17. https://doi.org/10.1080/00094056.2022.2115791

Monte, T., & Reis, P. (2021). Design of a pedagogical model of education for environmental citizenship in primary education. Sustainability, 13(11), 6000. https://doi.org/10.3390/su13116000

Müller, U., Lude, A., & Hancock, D. R. (2020). Leading schools towards sustainability: Fields of action and management strategies for principals. Sustainability, 12(7), 3031. https://doi.org/10.3390/su12073031 

Özkan, P. (2022). School Principal as an Environmentally Sustainable Leader. Journal of Educational Leadership and Policy Studies, 6(1), 1–15. Ανακτήθηκε στις 15/7/2025 από: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1352787.pdf

Salthammer, T., Uhde, E., Schripp, T., Schieweck, A., Morawska, L., Mazaheri, M., Clifford, S., He, C., Buonanno, G., Querol, X., Viana, M., & Kumar, P.(2016). Children's well-being at schools: Impact of climatic conditions and air pollution. Environment International, 94, 196–210. https://doi.org/10.1016/j.envint.2016.05.009

Somwaru, L. (2016). The Green School: A sustainable approach towards environmental education: Case study. Brazilian Journal of Science and Technology, 3(1). https://doi.org/10.1186/s40552-016-0023-6

Sukma, E., Ramadhan, S., & Indriyani, V. (2020). Integration of environmental education in elementary schools. IOP Conference Series: Journal of Physics: Conference Series, 1481, 012136. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1481/1/012136

UNESCO. (2025, April 7). Planting seeds of change: Shaping green futures through education. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/planting-seeds-change

Ελληνική βιβλιογραφία

Αρβανίτη, Β., Καλαμπόκης, Η., Κολιάκου, Η., Μαστρογιάννη, Α., & Μπράτιτσης, Θ. (2021). Πράσινη Εκπαίδευση για ένα Βιώσιμο μέλλον. Στο Θ. Μπράτιτσης (Επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 12ου Πανελλήνιου και Διεθνούς Συνεδρίου «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» (σσ. 571–576). Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. ISBN: 978-618-83186-5-6

Γκερμπεσιώτη, Γ., Τσιρούκης, Α., Κύδρος, Δ., & Μπλάνας, Γ. (2021). Κρίσιμοι παράγοντες ανάληψης περιβαλλοντικών δράσεων στα σχολεία. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 3(2), 22–48. https://doi.org/10.12681/ees.26818  Ανακτήθηκε στις 16/7/2025 από: https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/enveducation/issue/view/1705/530

Δασκολιά, Μ., & Κουκουζέλη, Β. (2021). Εκπαίδευση Waldorf και Αειφόρο Σχολείο: Διερευνώντας τη σύγκλιση ανάμεσα σε δύο εκπαιδευτικά μοντέλα μέσα από μια αφηγηματική έρευνα. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 3(2), 65–80. https://doi.org/10.12681/ees.28816

Καλαμπόκης, Η., Μαρούλης, Α. Ι., & Χατζηαντωνίου‑Μαρούλη, Κ. (2012). ΤΑ ΠΡΑΣΙΝΑ ΣΧΟΛΕΙΑ [Ηλεκτρονικό άρθρο]. Αμερικανικό Κολλέγιο Ανατόλια & Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ανακτήθηκε στις 9/7/2025 από: https://www.gcex.gr/?p=2996

Κρίβας, Σ. (1998). Η περιβαλλοντική αγωγή ως μοχλός εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.  Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, τεύχ. 13-14, σσ. 4-8.

Λιαράκου Γ. (2023). Οι παιδαγωγικοί στόχοι της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 5 (1), 34-47. https://doi.org/10.12681/ees.35759

Μανδρίκας, Α., & Σκορδούλης, Κ. (2020). Η αναγκαιότητα της περιβαλλοντικής ηθικής στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Θέματα Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων, 8, σσ. 180–192).

Μανωλάς, Ε. (Επιμ.). (2023). Υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Μελέτες περίπτωσης. Τμήμα Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων, Σχολή Επιστημών Γεωπονίας και Δασολογίας, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

Ναντσόπουλος, Μ., & Μόγιας, Α. (2020). Η κλιματική αλλαγή και ο ρόλος της εκπαίδευσης. Η περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων της Μελέτης Περιβάλλοντος στο Δημοτικό σχολείο. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 2(1), 1-15. doi: https://doi.org/10.12681/ees.18356

Νάστος, Γ., Μητούλα, Ρ., Καραμέτου, Π., Παπαβασιλείου, Α., Nikolaev, S., Βρουχάκη, Μ., & Καραβίτη, Κ. (2022, Οκτώβριος). Περιβαλλοντική εκπαίδευση και βιώσιμη ανάπτυξη. Μελέτη περίπτωσης: Το 6ο δημοτικό διαμέρισμα του Δήμου Αθηναίων της αστικής Περιφέρειας Αττικής. Στο 8ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Τόμος Β΄, σσ. 918–927). Λάρισα, Ελλάδα. ISBN: 978-618-5562-14-4.

Παπαδοπούλου, Μ., & Ζαφειρόπουλος, Ν. (2025). Τα Οικολογικά Σχολεία ως Όχημα Υλοποίησης της Σύμπραξης για την Πράσινη Εκπαίδευση της UNESCO. Στο Πρακτικά του 14ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για τις Φυσικές Επιστήμες και τις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση (CoDiSTE). Ανακτήθηκε στις 28/07/2025 από: https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/CoDiSTE/article/view/7775

Ρόρρης, Δ., Καρατζά, Α., Γεωργίου, Α., Μαυρικάκη, Ε., & Γαλάνη, Α. (2025). Η Κλιματική Αλλαγή στα καινούρια Προγράμματα Σπουδών του Ελληνικού Σχολείου. 14ο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. https://doi.org/10.12681/codiste.7650

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2020, 29 Δεκεμβρίου). Ανανέωση της λειτουργίας του διεθνούς θεματικού δικτύου περιβαλλοντικής εκπαίδευσης "Οικολογικά Σχολεία" (Αριθμ. Πρωτ. Φ7/ΕΠ/162189/176934/29-12-2020). Αθήνα: ΥΠΑΙΘ.

Χαλεπλής, Σ. (2008). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Μια διάσταση της εκπαίδευσης που συμβάλλει στο χτίσιμο μιας νέας κοσμοαντίληψης για το περιβάλλον και τον άνθρωπο. Επιστημονικό Βήμα, (9), Μάιος.