Η αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών από την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Περίληψη

Τα μεγάλα περιβαλλοντικά προβλήματα καθιστούν αναγκαία την επανεξέταση της σχέσης ανθρώπου και περιβάλλοντος. Σε αυτή την κατεύθυνση η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αναδεικνύεται ως το μέσο για τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών και βιώσιμης ανάπτυξης. Τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης μέσα από την αξιοποίηση καινοτόμων μεθοδολογικών εργαλείων πρέπει να στοχεύουν αφενός στη μετάδοση γνώσεων και στάσεων αφετέρου στην αλλαγή της συμπεριφοράς προς μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Για τους παράγοντες που προσδιορίζουν την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα, γεγονός που καταδεικνύει την πολυπλοκότητά της.  Έρευνες έχουν μελετήσει την αλλαγή συμπεριφοράς των μαθητών από την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και τους εμπλεκόμενους με αυτή παράγοντες.

Λέξεις-κλειδιά: Προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών, Υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά

Εισαγωγή

Καθώς τα περιβαλλοντικά προβλήματα ωφείλονται στον τρόπο ζωής μας απαιτείται η αναζήτηση λύσεων μέσω αλλαγών σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) στοχεύει να καταστήσει τους πολίτες ικανούς να ενεργούν σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο (Jensen & Schnack, 1997) για την επίτευξη μιας θετικής μετάβασης σε έναν καλύτερο τρόπο δράσης και διαμοιρασμού της ομορφιάς, των πόρων και των περιορισμών της γης (Marinova & Wooltorton, 2006). Τα περιβαλλοντικά προγράμματα επιδιώκουν την απόκτηση περιβαλλοντικών γνώσεων, την καλλιέργεια θετικών στάσεων και συμπεριφορών για την προστασία και αειφόρο ανάπτυξη καθώς και τη βελτίωση της ποιότητας ζωής (Σπυροπούλου, Βαβουράκη, Κούτρα, Λουκά & Μπούρας, 2007). Δεν χρειαζόμαστε μόνο καλά ενημερωμένους και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, αλλά πολίτες ικανούς για ενεργή συμμετοχή που μπορούν να αποφασίζουν πότε, γιατί και πώς θα εμπλακούν και θα αναλάβουν δράσεις για αλλαγές στην περιβαλλοντική και κοινωνική πραγματικότητα (Φλογαΐτη, 2007).

Επομένως, ένα καλό περιβαλλοντικό πρόγραμμα δεν αρκείται μόνο στην παρουσίαση πληροφοριών, αλλά στοχεύει να μεταδώσει στους μαθητές τις αξίες και δεξιότητες ώστε αυτοί να δράσουν υπεύθυνα (Monroe, Day & Grieser, 2000). Σύμφωνα με τους Kollmuss & Agyeman (2002) η υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά είναι η συμπεριφορά ενός ατόμου που συνειδητά επιδιώκει να μειώσει τις αρνητικές επιπτώσεις των πράξεων του στο φυσικό και τεχνητό κόσμο, ενώ ο Stern (2000) αναφέρει ότι αυτή ορίζεται από τον αντίκτυπο, δηλαδή το βαθμό που επηρεάζει το περιβάλλον, τα οικοσυστήματα και τη βιόσφαιρα.

Για τους παράγοντες που επηρεάζουν την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά έχουν αναπτυχθεί πολυάριθμα μοντέλα, γεγονός που καταδεικνύει την πολυπλοκότητα του ερωτήματος στο τι τελικά διαμορφώνει την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά (Kollmuss & Agyeman, 2002). Πολλοί ερευνητές έχουν διερευνήσει ποικίλες μεταβλητές που σχετίζονται με την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά (Hungerford & Volk, 1990).

Τα μοντέλα αυτά έχοντας κοινά σημεία μεταξύ τους, εξελίσσει το ένα το άλλο και έχουν συμβάλει στην κατανόηση της αλλαγής της συμπεριφοράς προς μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Με βάση τα μοντέλα αυτά έχουν πραγματοποιηθεί έρευνες που εξετάζουν την αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών προς μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά μετά την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και ποιοι παράγοντες συντελούν στη διαμόρφωσή της.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η εξέταση της αλλαγής της συμπεριφοράς των μαθητών από την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και η ανάλυση των παραγόντων που συμβάλλουν στη διαμόρφωση υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, ώστε οι νέες γενιές να ενεργούν υπεύθυνα και με σεβασμό στο περιβάλλον για την επίτευξη  ενός βιώσιμου μέλλοντος.

1. Μοντέλα υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς

α) Σύστημα αλλαγής της συμπεριφοράς

Το μοντέλο (σχήμα 1) εμφανίστηκε στις αρχές του 1970 σε αμερικανικές έρευνες (Kollmuss & Agyeman, 2002͘ Κρίβας, 1998). Βασίζεται στην άποψη ότι μέσω της γνώσης του περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών ζητημάτων μπορούμε να αλλάξουμε την ανθρώπινη συμπεριφορά. Έχοντας δηλαδή πιο ενημερωμένους πολίτες, αυτοί θα ευαισθητοποιηθούν περισσότερο και θα αποκτήσουν κίνητρα για να δράσουν υπεύθυνα στο περιβάλλον (Hungerford & Volk, 1990). Όμως, «η περισσότερη περιβαλλοντική γνώση δεν σημαίνει απαραίτητα πιο υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά» (Hwang, Kim & Jeng, 2000: 20). Πολλές μη κυβερνητικές περιβαλλοντικές οργανώσεις σχεδιάζουν τις επικοινωνιακές πολιτικές και τα προγράμματά τους στη βάση αυτού του μοντέλου (Kollmuss & Agyeman, 2002).

β) Οικολογική κλίμακα

Το μοντέλο (σχήμα 2) αναπτύχθηκε από τους Maloney και Ward, οι οποίοι εξέτασαν πολυδιάστατα την περιβαλλοντική συμπεριφορά μέσω μιας παραγοντικής ανάλυσης (Κρίβας, 1998). Περιλαμβάνει τέσσερις υποκλίμακες 130 θεμάτων: α) της λεκτικής δέσμευσης που μετρά τι δηλώνει ένα άτομο ότι είναι διατεθειμένο να κάνει σε σχέση με ζητήματα περιβαλλοντικής ρύπανσης β) της πραγματικής δέσμευσης που μετρά αυτά που πραγματικά κάνει ένα άτομο σε θέματα ρύπανσης του περιβάλλοντος γ) της συναισθηματικής εμπλοκής που μετρά τα συναισθήματα ενός ατόμου σε οικολογικά ζητήματα δ) της οικολογικής γνώσης που μετρά τις πραγματικές γνώσεις σε οικολογικά ζητήματα (Maloney & Ward, 1973). Οι Maloney, Ward & Braucht (1975) βελτίωσαν το μοντέλο προσφέροντας ακόμη πιο πρακτικό και αποτελεσματικό εργαλείο μελέτης της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς.

γ) Μοντέλο των Hines, Hungerford & Tomera

Οι ερευνητές μέσω μετα-ανάλυσης 128 σχετικών ερευνών κατέληξαν σε ένα προγνωστικό μοντέλο (σχήμα 3) της υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς που περιλαμβάνει ποικίλες μεταβλητές όπως «γνωστικές μεταβλητές, ψυχοκοινωνικές μεταβλητές, δημογραφικές μεταβλητές και μεταβλητές που αναφέρονταν σε διαδικασίες στη σχολική αίθουσα […] και σε στρατηγικές παρέμβασης στη συμπεριφορά […]» (Κρίβας, 1998: 54).

 Σχήμα 3: Μοντέλο Hines et al. Πηγή: Hines, Hungerford & Tomera, 1987: 7

Προκειμένου ένα άτομο να δράσει πρέπει να εκφράζει την πρόθεση να αναλάβει δράση. Η πρόθεση αυτή διαμορφώνεται από διάφορες μεταβλητές. Το άτομο πρέπει να έχει γνώση του προβλήματος, και γνώση των διαθέσιμων τρόπων δράσης, καθώς και ικανότητες κατάλληλης εφαρμογής των γνώσεων σε ένα δεδομένο πρόβλημα. Επίσης, το άτομο πρέπει να έχει την επιθυμία να δράσει. Η επιθυμία αυτή επηρεάζεται από παράγοντες της προσωπικότητας που είναι οι στάσεις, το locus of control[i] και η προσωπική ευθύνη. Οι καταστασιακοί παράγοντες που περιλαμβάνουν οικονομικούς περιορισμούς, κοινωνικές πιέσεις και ευκαιρίες άλλοτε μειώνουν και άλλοτε ενισχύουν την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά (Hines, Hungerford & Tomera, 1987).

Σύμφωνα με τους Kollmuss & Agyeman (2002) οι παραπάνω παράγοντες δεν εξηγούν επαρκώς τη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά. Συγκεκριμένα, η σχέση μεταξύ γνώσεων και στάσεων, στάσεων και προθέσεων, καθώς και προθέσεων και πραγματικής υπεύθυνης συμπεριφοράς, κρίνεται αδύναμη ενώ φαίνεται ότι υπάρχουν περισσότεροι παράγοντες που επηρεάζουν τη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά.

δ) Διάγραμμα ροής συμπεριφοράς των Hungerford & Volk

Στο μοντέλο (σχήμα 4) υπάρχουν τρεις κατηγορίες μεταβλητών: α) εισόδου β) κυριότητας γ) ενδυνάμωσης που συμβάλλουν στη συμπεριφορά και πιθανώς δρουν γραμμικά. Οι μεταβλητές κάθε κατηγορίας δε λειτουργούν απαραίτητα με γραμμικό τρόπο (Hungerford & Volk, 1990).

Σχήμα 4: Μοντέλο των Hungerford & Volk. Πηγή: Hungerford & Volk (1990)

Οι μεταβλητές εισόδου είναι καλοί προγνωστικοί παράγοντες της υπεύθυνης συμπεριφοράς. Είναι προαπαιτούμενες μεταβλητές ή τουλάχιστον, μεταβλητές που ενισχύουν τη λήψη αποφάσεων ενός ατόμου, μόλις αναλάβει μια δράση. Κύρια μεταβλητή είναι η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση. Δευτερεύουσες μεταβλητές είναι η οικολογική γνώση, ο ανδρογυνισμός[ii] και οι στάσεις απέναντι στη ρύπανση, τεχνολογία, οικονομία (Hungerford & Volk, 1990).

Οι μεταβλητές κυριότητας καθιστούν τα περιβαλλοντικά ζητήματα πολύ προσωπικά για το άτομο. Κύριες μεταβλητές είναι α) η εις βάθος γνώση του ζητήματος και β) η προσωπική επένδυση[iii]. Δευτερεύουσες μεταβλητές είναι α) η επίγνωση των θετικών και αρνητικών συνεπειών της συμπεριφοράς β) η προσωπική δέσμευση στην επίλυση προβλήματος (όπ).

Οι μεταβλητές ενδυνάμωσης είναι ζωτικής σημασίας και δίνουν στο άτομο την αίσθηση ότι μπορεί να συμβάλλει στην επίλυση περιβαλλοντικών ζητημάτων. Αν και αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο της ΠΕ συχνά παραμελούνται. Κύριες μεταβλητές είναι α) η γνώση και δεξιότητες χρήσης στρατηγικών περιβαλλοντικής δράσης[iv] β) το locus of control[v] και γ) η πρόθεση για δράση. Δευτερεύουσα μεταβλητή είναι η βαθιά γνώση των ζητημάτων (όπ).

ε) Μοντέλο Kollmuss & Agyeman

Οι Kollmuss & Agyeman (2002) αρχικά περιέγραψαν μοντέλα προηγούμενων ερευνών αναγνωρίζοντας την εγκυρότητά τους υπό συγκεκριμένες συνθήκες, κάτι που καταδεικνύει την πολυπλοκότητα του ερωτήματος τι διαμορφώνει τη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά. Διέκριναν τους εξής παράγοντες που επιδρούν θετικά ή αρνητικά στη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά: α) δημογραφικοί (φύλο, χρόνια εκπαίδευσης) β) εξωτερικοί (θεσμικοί, οικονομικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί) γ) εσωτερικοί (κίνητρα, περιβαλλοντικές γνώσεις, ευαισθητοποίηση, αξίες, στάσεις, συναισθήματα, locus of control, ευθύνες και προτεραιότητες).

Στο μοντέλο (σχήμα 5) οι περιβαλλοντικές γνώσεις, αξίες, στάσεις και η συναισθηματική εμπλοκή συνθέτουν την περιβαλλοντική συνείδηση, η οποία μαζί με τα προσωπικά χαρακτηριστικά και το αξιακό σύστημα αποτελούν τους εσωτερικούς παράγοντες. Οι εξωτερικοί παράγοντες περιλαμβάνουν κοινωνικούς, πολιτιστικούς, οικονομικούς και πολιτικούς παράγοντες. Τα δύο πλατιά βέλη στους εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες υποδηλώνουν τη μεταξύ τους συνέργεια που οδηγεί στη μεγαλύτερη δυνατή φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά. Τα δύο στενότερα βέλη υποδηλώνουν ότι οι  περιβαλλοντικές δράσεις οφείλονται σε μη περιβαλλοντικούς λόγους. Αναφορικά με τα εμπόδια το ισχυρότερο είναι τα παλιά πρότυπα συμπεριφοράς. Τέλος, κατέληξαν ότι όσο περισσότερη είναι η εκπαίδευση, τόσο πιο εκτεταμένη είναι η περιβαλλοντική γνώση, χωρίς να σημαίνει απαραίτητα αυξηµένη φιλοπεριβαλλοντική συµπεριφορά (Kollmuss & Agyeman, 2002).

2. ΄Ερευνες για την αλλαγή συμπεριφοράς των μαθητών από την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Ο Ramsey (1993) εξέτασε τα αποτελέσματα ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που εστίαζε στην ανάλυση, διερεύνηση και επίλυση περιβαλλοντικών ζητημάτων και δράσης αναφορικά με την προώθηση της υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς των μαθητών και των μεταβλητών που σχετίζονται με αυτή. Εκτός από την προώθηση της υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, διαπιστώθηκε και η ενίσχυση συγκεκριμένων περιβαλλοντικών γνώσεων, δεξιοτήτων και πεποιθήσεων, των γνώσεων για τις δεξιότητες στρατηγικών περιβαλλοντικής δράσης καθώς και το ομαδικό locus of control, διότι το πρόγραμμα ενίσχυσε τις πεποιθήσεις τους ότι έχουν μεγαλύτερο locus of control στην επίλυση ενός ζητήματος ενεργώντας ως μέλη της ομάδας. Μικρότερη αύξηση σημειώθηκε στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και στο ατομικό locus of control. Συμπερασματικά, το πρόγραμμα προώθησε γνωστικές και συναισθηματικές μεταβλητές που καθορίζουν την αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών.

Η έρευνα του Smith-Sebasto (1995) εξέτασε τις επιδράσεις ενός περιβαλλοντικού προγράμματος σε επιλεγμένες μεταβλητές που σχετίζονται με την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Η έρευνα αποκάλυψε στατιστικά σημαντικές διαφορές στις μεταβλητές που μετρήθηκαν. Οι μαθητές που παρακολούθησαν το περιβαλλοντικό πρόγραμμα είχαν πιο ενισχυμένο εσωτερικό locus of control για την ενίσχυση υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, υψηλότερη αντίληψη της γνώσης και της δεξιότητας στη χρήση κατηγοριών υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και πιο συχνή εκτέλεση επιλεγμένων υπεύθυνων περιβαλλοντικών συμπεριφορών στο τέλος του προγράμματος.

Ο ερευνητής τόνισε ότι οι περιβαλλοντικοί εκπαιδευτές είτε δεν γνωρίζουν τις μεταβλητές που σχετίζονται με την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά, είτε δεν είναι εκπαιδευμένοι στις στρατηγικές που αποσκοπούν στην υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά ή ότι οι ίδιοι δεν διαθέτουν τα χαρακτηριστικά του υπεύθυνου περιβαλλοντικά πολίτη. Τέλος, ανέφερε ότι η γνώση του πεδίου της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης περιλαμβάνει τόσο την κατανόηση της οικολογικής βάσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων όσο και την κατανόηση των συνδέσεων με τους γνωστικούς, συναισθηματικούς και συνειρμικούς τομείς (όπ).

Ο Hsu (2004) μελέτησε τις επιπτώσεις ενός εξαμηνιαίου περιβαλλοντικού προγράμματος στην υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά 64 μαθητών και στις σχετικές μεταβλητές. Διαπιστώθηκε ότι το πρόγραμμα προώθησε την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά των μαθητών, τις συναισθηματικές μεταβλητές όπως την πρόθεση για δράση, το locus of control και την περιβαλλοντική ευθύνη. Μικρές αλλαγές παρατηρήθηκαν στην περιβαλλοντική ευαισθησία και στις περιβαλλοντικές στάσεις, που ίσως οφειλόταν στη διάρκεια του μαθήματος. Αναφορικά με τις γνωστικές μεταβλητές παρατηρήθηκε σημαντική αύξηση στις αντιλαμβανόμενες γνώσεις και δεξιότητες σχετικά με τη χρήση στρατηγικών περιβαλλοντικής δράσης και στις αντιλαμβανόμενες γνώσεις των περιβαλλοντικών ζητημάτων. Δύο μήνες μετά διαπιστώθηκε σημαντική αύξηση στη μεταβλητή της αντιλαμβανόμενης γνώσης στην οικολογία, που ίσως οφειλόταν στην προώθηση της περιβαλλοντικής υπευθυνότητας και περιβαλλοντικής δράσης που με τη σειρά τους προκάλεσαν την ενεργό μάθηση για την απόκτηση περισσότερων οικολογικών γνώσεων.

Η πρόθεση για δράση ήταν ο καλύτερος προγνωστικός παράγοντας της υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και το σύνολο μεταβλητών που προέβλεπαν την πρόθεση για δράση περιλάμβαναν τη γνώση και τις δεξιότητες χρήσης περιβαλλοντικών στρατηγικών δράσης, το locus of control και την περιβαλλοντική ευθύνη. Επίσης υποστηρίχθηκε η αποτελεσματικότητα του μοντέλου εκπαίδευσης που εστιάζει στη διερεύνηση και αξιολόγηση περιβαλλοντικών ζητημάτων και την ανάληψη δράσης στην υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Ακόμη, η ενασχόληση των μαθητών με σημερινά εθνικά ή τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα αφορούν άμεσα τους μαθητές και είναι πιθανότερο να ενισχύσουν το ενδιαφέρον τους και να οδηγήσουν σε ενεργό συμμετοχή στη διερεύνηση και αξιολόγηση ζητημάτων και στην περιβαλλοντική δράση (όπ).

Οι Pruneau et al. (2006) παρακολούθησαν τη διαδικασία αλλαγής της συμπεριφοράς 75 μαθητών ηλικίας 9-17, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγικές δραστηριότητες σχετικές με την κλιματική αλλαγή. Παράγοντες που παρακίνησαν σε δράση τους μαθητές ήταν α) η μεγάλη ανησυχία για το μέλλον του πλανήτη και τη διάσωση ζώων και φυτών β) η μοναδική στιγμή που έζησαν στη φύση και άλλες συναισθηματικές δραστηριότητες, όπως η σύνθεση και η παρουσίαση τραγουδιών και θεατρικών έργων. Λιγότερο σημαντικός παράγοντας παρακίνησης ήταν οι συνέπειες της κλιματικής αλλαγής. Παράγοντες διευκόλυνσης ήταν α) η παρουσία μιας ομάδας υποστήριξης β) η απλότητα των επιλεγμένων ενεργειών γ) η βοήθεια της οικογένειας και του δασκάλου. Περιοριστικοί παράγοντες για δράση ήταν η έλλειψη ευαισθητοποίησης σχετικά με περιβαλλοντικά ζητήματα στην οικογένειά τους, η κούραση, ο χρόνος. Οι ερευνητές συμπέραναν τη σημασία συναισθηματικών και κοινωνικών παραγόντων στην φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά. Επιπλέον, η αύξηση της περιβαλλοντικής συνείδησης έγινε μέσα από την εμπλοκή των μαθητών με την επιστημονική κοινότητα στην απόκτηση τοπικών γνώσεων σχετικά με την κλιματική αλλαγή.

Η έρευνα των Manoli et al. (2013) μελέτησε τις επιπτώσεις ενός περιβαλλοντικού προγράμματος στην οικολογική κατανόηση, τις περιβαλλοντικές αξίες, στάσεις και στη συμπεριφορά 491 μαθητών ηλικίας 9-14 ετών. Διαπιστώθηκαν οφέλη στην κατανόηση οικολογικών εννοιών καθώς και αλλαγές προς πιο φιλοπεριβαλλοντικές αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές ενίσχυσαν την ικανότητα τους στην κατανόηση οικολογικών εννοιών, επέδειξαν αύξηση σε φιλοπεριβαλλοντικές αξίες και στάσεις και παρουσίασαν μακροχρόνιες αλλαγές στη συμπεριφορά, μειώνοντας την αρνητική επίδρασή τους στο φυσικό περιβάλλον, εμβαθύνοντας τα συναισθήματά τους με τη γη και ανταλλάσσοντας γνώσεις με άλλους. Τα αποτελέσματα έδειξαν τη συμβολή του προγράμματος στην ανάπτυξη των συναισθηματικών παραγόντων καθώς οι μαθητές επέδειξαν μια αίσθηση θαυμασμού, ενδιαφέρον, ενθουσιασμό, κίνητρα και προθυμία για μάθηση.

Άλλη μελέτη διερεύνησε τη σχέση μεταξύ της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και των περιβαλλοντικών γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών μαθητών λυκείου και φοιτητών. Διαπιστώθηκε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην ένταση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και των περιβαλλοντικών γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών. Εκτός από τα χρόνια της εκπαίδευσης, η ηλικία είναι σημαντική μεταβλητή που σχετίζεται με την περιβαλλοντική συνείδηση καθώς όσο μεγαλώνει κανείς συνήθως γίνεται πιο συνειδητοποιημένος και υπεύθυνος. Τέλος, τονίστηκε η καθοριστική συμβολή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην ευαισθητοποίηση και την προώθηση επιθυμητών αλλαγών συμπεριφοράς. Η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των φοιτητών ήταν υψηλότερη και αποτυπώθηκε και στην καταναλωτική συμπεριφορά τους (Zsóka, Szerényi, Széchy & Kocsis, 2013).

Η έρευνα των Wirdianti, Komala & Miarsyah (2019) μελέτησε τη σχέση της φυσιοκρατικής νοημοσύνης και της προσωπικότητας 220 μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Διαπίστωσαν ότι η φυσιοκρατική νοημοσύνη, η προσωπικότητα και η υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά είναι τρεις παράγοντες που φαίνεται ότι μπορούν να επηρεάσουν την οπτική των μαθητών για το περιβάλλον τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η φυσιοκρατική νοημοσύνη και η προσωπικότητα των μαθητών συσχετίζεται με την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά, καθώς μπορούν να υποστηρίξουν την ευαισθητοποίηση των μαθητών, ώστε να είναι υπεύθυνοι για τις περιβαλλοντικές συνθήκες. Πρότειναν ότι το σχολείο πρέπει να σχεδιάζει μαθησιακές δραστηριότητες με τέτοιο τρόπο που να μπορούν να βελτιώσουν την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά μέσω της ενδυνάμωσης της φυσιοκρατικής νοημοσύνης και της βελτίωσης της προσωπικότητας των μαθητών.

Οι De Alwis & De Silva (2020) εξέτασαν σε 1.006 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τη συσχέτιση μεταξύ τεσσάρων διαστάσεων: περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, στάσεις απέναντι στην ανάκτηση, στάσεις απέναντι στην ανακύκλωση, περιβαλλοντική συνείδηση και συμπεριφορά. Οι μαθητές είχαν ένα μέτριο επίπεδο ευαισθητοποίησης, στάσεων και συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον. Τα επίπεδα των κοριτσιών και στις τέσσερις διαστάσεις ήταν σημαντικά υψηλότερα από αυτά των αγοριών. Το αποτέλεσμα επιβεβαίωσε έντονα τον αντίκτυπο της κατεύθυνσης σπουδών στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, τις στάσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών, καθώς οι μαθητές της κατεύθυνσης θετικών επιστημών είχαν υψηλότερο επίπεδο ευαισθητοποίησης, στάσεων και συμπεριφορά απέναντι στο περιβάλλον. Αυτό οφειλόταν στο ότι διδάσκονταν διεξοδικά έννοιες σχετικά με το περιβάλλον και την προστασία του. Ακόμη, η ευαισθητοποίηση, οι στάσεις και η συμπεριφορά απέναντι στο περιβάλλον των μαθητών της υπαίθρου ήταν στο υψηλότερο επίπεδο λόγω των εμπειριών τους με τη φύση, όπως η φροντίδα της φύσης, η δέσμευση για την προστασία της και η απόλαυσή της στο οικιακό τους περιβάλλον.  Ωστόσο, δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ μαθητών από διαφορετικές ομάδες οικογενειακού εισοδήματος, καταλήγοντας ότι το οικογενειακό εισόδημα δεν έχει σημαντικό αντίκτυπο στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, τις στάσεις και τη συμπεριφορά.

 Η παρατηρούμενη ασθενής συσχέτιση μεταξύ περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης και συμπεριφοράς επιβεβαίωσε ότι η γνώση δεν έχει μετατραπεί αποτελεσματικά σε περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά. Επιπλέον, παρατηρήθηκε ισχυρή συσχέτιση μεταξύ των στάσεων απέναντι στην ανακύκλωση και της περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς των μαθητών. Οι παρατηρούμενες θετικές συσχετίσεις μεταξύ των τεσσάρων περιβαλλοντικών διαστάσεων έδειξαν ότι η αντιληπτή περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και οι στάσεις των μαθητών επηρεάζουν θετικά την υπεύθυνη περιβαλλοντική τους συμπεριφορά.

Οι ερευνητές κατέληξαν ότι οι μαθητές πρέπει να εκτίθενται σε αυθεντικές εμπειρίες μάθησης που τροφοδοτούν την ανάπτυξη στάσεων απέναντι στο περιβάλλον και μετατρέπουν αυτές τις στάσεις σε δράσεις φιλικές προς το περιβάλλον.

Οι Yanniris, Gavrilakis & Hoover (2023) διερεύνησαν τον βαθμό στον οποίο οι εμπειρίες σε εξωτερικούς χώρους σχετίζονται με περιβαλλοντικά υπεύθυνες συμπεριφορές σε ένα δείγμα 143 μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου. Η συχνότητα και η ένταση της βιωματικής επαφής των μαθητών με τη φύση είναι ο ισχυρότερος προγνωστικός παράγοντας των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών. Ο δεύτερος πιο ισχυρός προγνωστικός παράγοντας είναι οι περιβαλλοντικές στάσεις. Από την άλλη η ακαδημαϊκή επίδοση και οι δημογραφικές μεταβλητές έχουν μικρή επίδραση στη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά. Η μεταβλητή του φύλου δε φαίνεται να σχετίζεται με την περιβαλλοντική συμπεριφορά. Καταλήγουν τονίζοντας τη σημασία της υπαίθριας, βιωματικής μάθησης κατά την παιδική ηλικία στη διαμόρφωση περιβαλλοντικών συμπεριφορών.

Συμπεράσματα

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση παρέχοντας όλα τα απαραίτητα μέσα για τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά ευαίσθητων και υπεύθυνων πολιτών αναδεικνύεται σε θεμέλιο λίθο για μια περιβαλλοντικά βιώσιμη ανάπτυξη.

Μέσα από την ενασχόληση με περιβαλλοντικά προγράμματα οι μαθητές εξετάζουν τοπικά και περιφερειακά περιβαλλοντικά προβλήματα και έρχονται σε επαφή με περιοχές μεγάλης περιβαλλοντικής αξίας, ώστε να αποκτήσουν γνώσεις, να  αναλάβουν δράσεις για την προστασία τους περιβάλλοντος και να ενεργούν υπεύθυνα. Πλήθος ερευνητών έχει μελετήσει την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά και τους ποικίλους παράγοντες που την προσδιορίζουν καθώς πρόκειται για ένα πολύπλοκο θέμα που απαιτεί την προσεχτική εξέταση διαφορετικών μεταβλητών.

Στην παρούσα εργασία εξετάσαμε κάποια από τα μοντέλα που έχουν αναπτυχθεί από τους ερευνητές στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν την αλλαγή της συμπεριφοράς προς μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Τα μοντέλα εξελίχθηκαν σταδιακά με την προσθήκη νέων παραγόντων. Το πρώτο μοντέλο που αναπτύχθηκε τη δεκαετία το 1970 ακολουθούσε μια γραμμική πορεία υποστηρίζοντας ότι η γνώση προκαλεί την ευαισθητοποίηση και διαμόρφωση στάσεων που οδηγούν σε υπεύθυνη δράση. Ωστόσο αμφισβητήθηκε καθώς η περισσότερη περιβαλλοντική γνώση δε σημαίνει απαραίτητα πιο υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά. Το μοντέλο της οικολογικής κλίμακας των Maloney και Ward προσέγγισε πολυδιάστατα την περιβαλλοντική συμπεριφορά περιλαμβάνοντας τέσσερις υποομάδες: της λεκτικής δέσμευσης, της πραγματικής δέσμευσης, της συναισθηματικής εμπλοκής και της οικολογικής γνώσης. Στο μοντέλο των Hines et al. σημαντική είναι η πρόθεση του ατόμου να δράσει, η οποία καθορίζεται από διάφορες μεταβλητές που είναι η γνώση του προβλήματος και των διαθέσιμων τρόπων δράσης, οι ικανότητες εφαρμογής των γνώσεων, προσωπικοί παράγοντες όπως στάσεις, το locus of control και η προσωπική ευθύνη καθώς και διάφορες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες. Το μοντέλο των Hungerford και Volk περιλαμβάνει τις μεταβλητές εισόδου, κυριότητας και ενδυνάμωσης που αποτελούνται από κύριες και δευτερεύουσες μεταβλητές. Κάποιες από αυτές αναφέρονται σε προηγούμενα μοντέλα ενώ περιλαμβάνονται και νέες μεταβλητές, όπως η προσωπική επένδυση, ο ανδρογυνισμός και η επίγνωση των θετικών και αρνητικών επιπτώσεων της συμπεριφοράς. Στο μοντέλο των Kollmuss και Agyeman διακρίνουμε εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες που η μεταξύ τους αλληλεπίδραση επιφέρει την εκδήλωση φιλοπεριβαλλοντικής συμπεριφοράς, ενώ εμπόδιο συνιστούν οι παλιές συνήθειες. Κατέληξαν ότι όσο περισσότερη είναι η εκπαίδευση τόσο πιο εκτεταμένη είναι η περιβαλλοντική γνώση χωρίς όμως να σημαίνει αυξημένη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά.

Στηριζόμενοι στα προηγούμενα μοντέλα ερευνητές προσπάθησαν να εξετάσουν την αλλαγή συμπεριφοράς μαθητών από την εφαρμογή περιβαλλοντικών προγραμμάτων και ποιοι παράγοντες καθόρισαν τη διαμόρφωση υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς. Οι έρευνες επικεντρώθηκαν στον χώρο της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν την αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών μετά την ολοκλήρωση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων. Αναφορικά με τους παράγοντες που επέδρασαν στη συμπεριφορά οι ερευνητές επεσήμαναν συναισθηματικές μεταβλητές, όπως το locus of control, η περιβαλλοντική ευθύνη και συνείδηση αλλά και γνωστικές μεταβλητές, όπως η περιβαλλοντικές γνώσεις, η γνώση για περιβαλλοντικά προβλήματα και οι δεξιότητες στρατηγικών περιβαλλοντικής δράσης. Ακόμη διαπιστώθηκε η συμβολή κοινωνικών παραγόντων, όπως η ενίσχυση από το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον ενώ εμφανίστηκε και σημαντική συσχέτιση στη διάρκεια της εκπαίδευσης, της ηλικίας και των περιβαλλοντικών γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών.

Λαμβάνοντας υπόψη τα μοντέλα που αναπτύχθηκαν για την περιβαλλοντική συμπεριφορά, καθώς και τις σχετικές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, μπορούμε να προχωρήσουμε στον σχεδιασμό περιβαλλοντικών προγραμμάτων που θα αξιοποιούν τα ευρήματα αυτά και θα εστιάζουν στα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα προκειμένου να διαμορφώσουμε νεότερες γενιές που θα είναι πιο συνειδητοποιημένες περιβαλλοντικά και θα επιδείξουν υπεύθυνες περιβαλλοντικές συμπεριφορές.