Η Γεωγραφική Εκπαίδευση ως πλαίσιο Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη: Αντιλήψεις και πρακτικές εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Περίληψη

Η Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη (ΕΒΑ) έχει αναδειχθεί διεθνώς ως σημαντική απάντηση στις σύγχρονες κοινωνικές και περιβαλλοντικές προκλήσεις, ενώ η Γεωγραφική Εκπαίδευση προσφέρει ένα κατάλληλο παιδαγωγικό πλαίσιο για την ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που απαιτούνται για την κατανόηση και αντιμετώπισή τους. Η παρούσα εργασία διερευνά τις αντιλήψεις και τις «δηλούμενες διδακτικές πρακτικές» 80 εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης σχετικά με την ΕΒΑ, εξετάζοντας τον βαθμό στον οποίο αυτές ενσωματώνουν βασικές διαστάσεις της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης, όπως η αξιοποίηση τοπικών περιβαλλοντικών ζητημάτων, η σύνδεση διαφορετικών χωρικών κλιμάκων και η χρήση γεωγραφικών εργαλείων. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με ποσοτική προσέγγιση και τη χρήση δομημένου ερωτηματολογίου. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν ιδιαίτερα θετικές αντιλήψεις ως προς την ενεργό πολιτειότητα και ενσωματώνουν συχνά τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα στη διδασκαλία τους, ωστόσο η αξιοποίηση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων παραμένει σαφώς πιο περιορισμένη. Η προηγούμενη επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ συνδέθηκε με συχνότερη αξιοποίηση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων, καθώς και με υψηλότερες τιμές στον συνολικό Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση. Συνολικά, τα ευρήματα αναδεικνύουν τη δυνατότητα της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης να ενισχύσει τη γεωγραφική διάσταση της ΕΒΑ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, μέσα από την αξιοποίηση του χώρου, των γεωγραφικών εργαλείων και της σύνδεσης τοπικού–παγκόσμιου.

Λέξεις-κλειδιά: Γεωγραφική Εκπαίδευση, Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη, ενεργός πολιτειότητα, Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

1. Εισαγωγή

Οι σύνθετες προκλήσεις του 21ου αιώνα, όπως η κλιματική αλλαγή, η απώλεια της βιοποικιλότητας, η εξάντληση των φυσικών πόρων, οι κοινωνικές ανισότητες και η ταχεία αστικοποίηση, αναδεικνύουν την ανάγκη διαμόρφωσης πολιτών που μπορούν να κατανοούν την πολυπλοκότητα των σύγχρονων προβλημάτων και να συμμετέχουν ενεργά στην αντιμετώπισή τους. Στο πλαίσιο αυτό, η Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη (ΕΒΑ) αποτελεί μία από τις σημαντικότερες προτεραιότητες της διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς επιδιώκει την ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων που επιτρέπουν στους μαθητές να λαμβάνουν υπεύθυνες αποφάσεις και να συμβάλλουν στη βιώσιμη ανάπτυξη των κοινωνιών τους (Meadows, 2020). Η σημασία της αποτυπώνεται και στην Ατζέντα 2030 των Ηνωμένων Εθνών, όπου ο Στόχος 4.7 αναγνωρίζει την ΕΒΑ ως αναπόσπαστο στοιχείο της ποιοτικής εκπαίδευσης.

Η ΕΒΑ δεν αντιμετωπίζεται ως επιμέρους γνωστικό αντικείμενο, αλλά ως ολιστική παιδαγωγική προσέγγιση που διατρέχει την εκπαιδευτική διαδικασία και συνδέει περιβαλλοντικές, κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις. Η εφαρμογή της προϋποθέτει διεπιστημονικές, μαθητοκεντρικές και διερευνητικές προσεγγίσεις που συνδέουν τη σχολική γνώση με αυθεντικά προβλήματα της καθημερινής ζωής (Fischer et al., 2022, Lamanauskas & Malinauskienė, 2024).

Στο πλαίσιο αυτό, η Γεωγραφική Εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει ένα συνεκτικό παιδαγωγικό πλαίσιο για την προώθηση της ΕΒΑ, καθώς επιτρέπει τη μελέτη των σχέσεων ανθρώπου–περιβάλλοντος, των χωρικών διαφοροποιήσεων και των αλληλεξαρτήσεων που χαρακτηρίζουν τα σύγχρονα κοινωνικοπεριβαλλοντικά προβλήματα (Meadows, 2020, Maude, 2022, Miao et al., 2022, de Miguel González, 2025).

Επιπρόσθετα, μέσα από τη χωρική σκέψη, τον γεωγραφικό γραμματισμό, τη σύνδεση τοπικού–παγκόσμιου και τη διερεύνηση αυθεντικών ζητημάτων, η Γεωγραφική Εκπαίδευση μπορεί να υποστηρίξει την κριτική σκέψη, την τεκμηριωμένη λήψη αποφάσεων και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε ζητήματα βιώσιμης ανάπτυξης (Bednarz et al., 2014, Βουδρισλής & Λαμπρινός, 2015, Maude, 2022, Bazilova et al., 2025).

Η επιτυχής εφαρμογή της ΕΒΑ εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς, καθώς οι αντιλήψεις, οι διδακτικές επιλογές και η αξιοποίηση γεωγραφικών εργαλείων επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο οι αρχές της εφαρμόζονται στην εκπαιδευτική πράξη. Παρότι οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται γενικά θετικά διακείμενοι απέναντι στη βιώσιμη ανάπτυξη, η βιβλιογραφία αναδεικνύει σημαντικές προκλήσεις που σχετίζονται με την επιμόρφωση και την εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών πρακτικών (Nousheen et al., 2020, Fischer et al., 2022, Schönstein & Budke, 2024, Parry & Metzger, 2023). Στην Ελλάδα, σχετική έρευνα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έχει επίσης αναδείξει την ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα ΕΒΑ (Σφακιανάκη & Παπαστεφανάκη, 2020).

Παρά τη σημαντική ανάπτυξη της σχετικής έρευνας, στην ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση παραμένουν περιορισμένες οι εμπειρικές μελέτες που εξετάζουν τη σχέση μεταξύ Γεωγραφικής Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη μέσα από τις αντιλήψεις και τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί ενσωματώνουν βασικές διαστάσεις της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης, όπως η αξιοποίηση τοπικών περιβαλλοντικών ζητημάτων, η σύνδεση τοπικού και παγκόσμιου, η συνεργασία με την τοπική κοινότητα και η χρήση γεωγραφικών εργαλείων.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις αντιλήψεις και τις δηλούμενες διδακτικές πρακτικές εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη και να εξετάσει κατά πόσο αυτές ενσωματώνουν βασικές διαστάσεις της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης. Παράλληλα, επιδιώκεται η ανάδειξη των δυσκολιών και των αναγκών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, με στόχο τη διατύπωση προτάσεων για την ενίσχυση του ρόλου της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης ως παιδαγωγικού πλαισίου της ΕΒΑ στην ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

2. Θεωρητικό Πλαίσιο

2.1 Η συμβολή της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης στην Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη

Η συμβολή της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης στην ΕΒΑ συνδέεται με τη δυνατότητά της να προσεγγίζει συνδυαστικά τις σχέσεις ανθρώπου–περιβάλλοντος, τα φυσικά και κοινωνικά συστήματα, τις διαφορετικές χωρικές κλίμακες και τον τοπικό χώρο ως πεδίο μάθησης (Meadows, 2020, Maude, 2022, de Miguel González, 2025).

Η συμβολή της, ωστόσο, δεν περιορίζεται στο γνωστικό της περιεχόμενο. Η διεθνής βιβλιογραφία αναδεικνύει ότι η συμβολή αυτή συνδέεται με συγκεκριμένες γεωγραφικές έννοιες, δεξιότητες και διδακτικές προσεγγίσεις που βοηθούν τους μαθητές να ερμηνεύουν σύνθετα κοινωνικοπεριβαλλοντικά ζητήματα και να αναλαμβάνουν υπεύθυνη δράση (Bednarz et al., 2014, Maude, 2022, Crespo Castellanos et al., 2021).

Με βάση τη σχετική βιβλιογραφία, η παρούσα εργασία οργανώνει το θεωρητικό της πλαίσιο γύρω από τέσσερις αλληλένδετες διαστάσεις της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης: (α) τη σχέση ανθρώπου–περιβάλλοντος και τη σύνδεση τοπικού–παγκόσμιου, (β) τη χωρική σκέψη και τον γεωγραφικό γραμματισμό, (γ) τη διερεύνηση τοπικών περιβαλλοντικών ζητημάτων μέσω της μάθησης στον τόπο και της αξιοποίησης γεωγραφικών εργαλείων και (δ) την ενεργό πολιτειότητα και τη συμμετοχή σε δράσεις για τη βιώσιμη ανάπτυξη. Οι διαστάσεις αυτές αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας έρευνας και συνδέονται άμεσα με τις μεταβλητές που διερευνώνται στο ερωτηματολόγιο.

2.2 Σχέση ανθρώπου–περιβάλλοντος και σύνδεση τοπικού–παγκόσμιου

Η κατανόηση της σχέσης ανθρώπου και περιβάλλοντος αποτελεί θεμελιώδη διάσταση της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης και βασική προϋπόθεση για την κατανόηση της βιώσιμης ανάπτυξης. Μέσα από τη γεωγραφική προσέγγιση, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ζητήματα όπως η κλιματική αλλαγή, η απώλεια της βιοποικιλότητας και η διαχείριση των φυσικών πόρων αποτελούν αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης φυσικών διεργασιών και ανθρώπινων δραστηριοτήτων και δεν μπορούν να ερμηνευθούν απομονωμένα (Meadows, 2020, Maude, 2022).

Εξίσου σημαντική είναι η σύνδεση του τοπικού με το παγκόσμιο. Η διερεύνηση ζητημάτων του άμεσου χώρου ζωής των μαθητών επιτρέπει την κατανόηση των σχέσεών τους με ευρύτερες περιφερειακές και παγκόσμιες εξελίξεις, ενώ παράλληλα αναδεικνύει ότι οι παγκόσμιες προκλήσεις εκδηλώνονται με διαφορετικό τρόπο σε κάθε τόπο (Maude, 2022, de Miguel González, 2025).

Η σημασία της διάστασης αυτής αντανακλάται και στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών Γεωγραφίας, τα οποία επιδιώκουν να συνδέσουν τις περιβαλλοντικές, κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της βιώσιμης ανάπτυξης μέσα από τη μελέτη πραγματικών ζητημάτων σε διαφορετικές χωρικές κλίμακες (Bednarz et al., 2014, Miao et al., 2022).

2.3 Χωρική σκέψη και γεωγραφικός γραμματισμός

Η χωρική σκέψη και ο γεωγραφικός γραμματισμός αποτελούν βασικές συνιστώσες της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης και συμβάλλουν ουσιαστικά στην κατανόηση ζητημάτων βιώσιμης ανάπτυξης. Η χωρική σκέψη επιτρέπει στους μαθητές να αναλύουν τη θέση, την κατανομή και τις αλληλεπιδράσεις φαινομένων στον χώρο, ενώ ο γεωγραφικός γραμματισμός τους εφοδιάζει με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ερμηνεία σύνθετων κοινωνικοπεριβαλλοντικών ζητημάτων (Maude, 2022, de Miguel González, 2025).

Η δυνατότητα ανάλυσης διαφορετικών χωρικών κλιμάκων, η αναγνώριση χωρικών προτύπων και η κατανόηση των σχέσεων μεταξύ φυσικών και κοινωνικών διεργασιών ενισχύουν την ικανότητα των μαθητών να προσεγγίζουν κριτικά ζητήματα βιωσιμότητας και να λαμβάνουν τεκμηριωμένες αποφάσεις (Meadows, 2020, Maude, 2022).

Η διεθνής βιβλιογραφία αναδεικνύει τη συμβολή της χωρικής σκέψης και του γεωγραφικού γραμματισμού στην ανάπτυξη υπεύθυνων και ενεργών πολιτών, καθώς επιτρέπουν την κριτική ερμηνεία του χώρου και των σύγχρονων κοινωνικοπεριβαλλοντικών προκλήσεων (de Miguel González, 2025, Crespo Castellanos et al., 2021).

2.4 Τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα, μάθηση στον τόπο και γεωγραφικά εργαλεία

Η σύνδεση της μάθησης με ζητήματα του άμεσου χώρου ζωής των μαθητών αποτελεί βασική αρχή της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης και ενισχύει την ουσιαστική κατανόηση της βιώσιμης ανάπτυξης. Η αξιοποίηση τοπικών περιβαλλοντικών, κοινωνικών και πολιτισμικών ζητημάτων ως αφετηρία της διδασκαλίας συνδέει τη σχολική γνώση με τις εμπειρίες των μαθητών και διευκολύνει τη διερεύνηση αυθεντικών προβλημάτων (Meadows, 2020, de Miguel González, 2025).

Η προσέγγιση αυτή εκφράζεται μέσα από τη μάθηση στον τόπο (place-based learning), η οποία αξιοποιεί την εργασία πεδίου, τη διερεύνηση της τοπικής πραγματικότητας και τη συνεργασία με την κοινότητα. Έρευνες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δείχνουν ότι οι πρακτικές αυτές ενισχύουν τη συμμετοχή των μαθητών και την ανάπτυξη δεξιοτήτων διερεύνησης και συνεργασίας, αν και η εφαρμογή τους εξακολουθεί να επικεντρώνεται κυρίως στην περιβαλλοντική διάσταση της βιωσιμότητας (Gunansyah et al., 2021).

Καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν και τα γεωγραφικά εργαλεία και οι γεωχωρικές τεχνολογίες. Η αξιοποίηση χαρτών, Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών (GIS), εφαρμογών επαυξημένης πραγματικότητας και άλλων ψηφιακών εφαρμογών υποστηρίζει τη διερεύνηση του χώρου, την οπτικοποίηση γεωγραφικών δεδομένων και την ανάπτυξη χωρικής σκέψης, ενώ η αξιοποίηση αυθεντικών χώρων μάθησης, όπως τα UNESCO Global Geoparks, ενισχύει τη σύνδεση του σχολείου με το τοπικό περιβάλλον (Schmidt & Stumpe, 2025, Catana & Brilha, 2020).

2.5 Ενεργός πολιτειότητα και δράση για τη βιώσιμη ανάπτυξη

Η ενεργός πολιτειότητα αποτελεί βασικό στόχο τόσο της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη όσο και της σύγχρονης Γεωγραφικής Εκπαίδευσης, καθώς μετατοπίζει το ενδιαφέρον από την απλή κατανόηση των ζητημάτων στη συμμετοχή των μαθητών στη διαμόρφωση βιώσιμων λύσεων (Schönstein & Budke, 2024).

Η Γεωγραφική Εκπαίδευση συμβάλλει στην καλλιέργεια της ενεργού πολιτειότητας μέσα από τη διερεύνηση πραγματικών ζητημάτων, τη σύνδεση τοπικών και παγκόσμιων φαινομένων και τη συμμετοχή των μαθητών σε δράσεις που αφορούν την κοινότητά τους. Με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η ανάπτυξη υπευθυνότητας απέναντι στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και αναδεικνύεται ο ρόλος του πολίτη στη βιώσιμη ανάπτυξη (Βουδρισλής & Λαμπρινός, 2015).

3. Μεθοδολογία

3.1 Ερευνητικά ερωτήματα

Με βάση τον σκοπό της έρευνας, διατυπώθηκαν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:

ΕΕ1. Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την ενεργό πολιτειότητα στο πλαίσιο της ΕΒΑ;

ΕΕ2. Σε ποιον βαθμό οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα και γεωγραφικά εργαλεία στη διδασκαλία τους για την ΕΒΑ;

ΕΕ3. Ποιες θεματικές ΣΒΑ προσεγγίζονται συχνότερα και σε ποια χωρική κλίμακα υλοποιούνται οι σχετικές δράσεις;

ΕΕ4. Σε ποιον βαθμό συνεργάζονται οι εκπαιδευτικοί με φορείς της τοπικής κοινότητας, αξιοποιώντας τον τόπο ως πεδίο μάθησης, για δράσεις ΕΒΑ;

ΕΕ5. Ποιες δυσκολίες και ανάγκες επιμόρφωσης αναδεικνύονται, ιδίως σε σχέση με τη χωρική σκέψη και την αξιοποίηση γεωγραφικών προσεγγίσεων και εργαλείων, και πώς συνδέεται η προηγούμενη επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ με την αξιοποίηση σχετικών διδακτικών πρακτικών;

3.2 Σχεδιασμός έρευνας και εργαλείο συλλογής δεδομένων

Η έρευνα ακολούθησε ποσοτική μεθοδολογία με τη χρήση δομημένου ερωτηματολογίου, σχεδιασμένου για τη διερεύνηση αντιλήψεων, στάσεων και πρακτικών εκπαιδευτικών σχετικά με την Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη. Περιλάμβανε δημογραφικά στοιχεία, καθώς και ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου, οργανωμένες στις εξής θεματικές ενότητες: (α) αντιλήψεις για την ενεργό πολιτειότητα, (β) τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα και διδακτικές πρακτικές, (γ) Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης και χωρική κλίμακα δράσεων, (δ) συνεργασία με την τοπική κοινότητα και (ε) δυσκολίες και επιμορφωτικές ανάγκες. Για τις ερωτήσεις κλειστού τύπου χρησιμοποιήθηκαν πενταβάθμιες κλίμακες Likert και ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής.

3.3 Πιλοτική εφαρμογή του εργαλείου και συγκρότηση Δείκτη Διδακτικών Πρακτικών

Το ερωτηματολόγιο αναπτύχθηκε από τον ερευνητή και πριν από την κύρια συλλογή δεδομένων εφαρμόστηκε πιλοτικά σε τρεις (3) εκπαιδευτικούς, με στόχο τον έλεγχο της σαφήνειας και της κατανόησης των ερωτήσεων. Από την πιλοτική εφαρμογή δεν προέκυψαν προβλήματα που να απαιτούν τροποποίηση του εργαλείου.

Για τις ανάγκες της ανάλυσης συγκροτήθηκε Δείκτης διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση, ο οποίος περιλάμβανε την παρατήρηση πεδίου, τη συλλογή δεδομένων από τους μαθητές, τις ομαδικές διερευνήσεις, τη χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων (Google Earth/GIS) και τη σύνδεση τοπικών ζητημάτων με την παγκόσμια κλίμακα. Οι πρακτικές αυτές επιλέχθηκαν καθώς συνδέονται με τις διαστάσεις της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης που εξετάζονται στο θεωρητικό πλαίσιο της παρούσας μελέτης.

3.4 Δείγμα

Στην έρευνα συμμετείχαν 80 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης. Οι γυναίκες αποτελούσαν το 82,5% του δείγματος, το 73,8% ήταν ηλικίας 46–65 ετών και το 77,5% είχε περισσότερα από 20 έτη υπηρεσίας. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες ανήκαν στον κλάδο ΠΕ70 (88,7%). Ως προς τα τυπικά προσόντα, το 67,5% κατείχε πτυχίο ΑΕΙ, το 28,8% μεταπτυχιακό δίπλωμα και το 3,8% διδακτορικό. Το 57,5% εργαζόταν σε αστικές περιοχές, ενώ το 72,5% είχε παρακολουθήσει επιμόρφωση σε θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη (ΠΕ/ΕΒΑ).

3.5 Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε ηλεκτρονικά, μέσω διανομής του ερωτηματολογίου σε σχολικές μονάδες του Νομού Θεσσαλονίκης, κατά το διάστημα Απριλίου–Μαΐου 2026. Ακολουθήθηκε μη πιθανοτική δειγματοληψία ευκολίας, καθώς το δείγμα διαμορφώθηκε από τους εκπαιδευτικούς που ανταποκρίθηκαν στην πρόσκληση. Πριν από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν για τον σκοπό της έρευνας και συναίνεσαν στη συμμετοχή τους. Η συμπλήρωση ήταν εθελοντική και ανώνυμη.

3.6 Στατιστική ανάλυση

Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε περιγραφική στατιστική, με υπολογισμό συχνοτήτων, ποσοστών, μέσων όρων και τυπικών αποκλίσεων, καθώς και διαμέσων και ενδοτεταρτημοριακών ευρών όπου κρίθηκε σκόπιμο. Η εσωτερική συνέπεια του Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση εξετάστηκε με τον συντελεστή Cronbach's α. Για τη διερεύνηση διαφορών μεταξύ εκπαιδευτικών με και χωρίς προηγούμενη επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ χρησιμοποιήθηκε ο μη παραμετρικός έλεγχος Mann–Whitney U, τόσο ως προς τη χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων (Google Earth/GIS) όσο και ως προς τον συνολικό Δείκτη. Επιπλέον, οι σχέσεις μεταξύ επιλεγμένων μεταβλητών διερευνήθηκαν με τον συντελεστή συσχέτισης Spearman (ρ). Ως επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε το p < 0,05.

4. Αποτελέσματα

4.1 Αντιλήψεις για την ενεργό πολιτειότητα

Οι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν ιδιαίτερα θετικές αντιλήψεις ως προς τον ρόλο της ενεργού πολιτειότητας στην εκπαίδευση. Το 98,8% συμφωνεί ότι το σχολείο πρέπει να καλλιεργεί στους μαθητές την ικανότητα ενεργής παρέμβασης στα κοινά (Μ.Ο. = 4,49), ενώ το 92,5% συνδέει την ενεργό πολιτειότητα με την ανάπτυξη κριτικής σκέψης (Μ.Ο. = 4,46). Παράλληλα, το 95,0% θεωρεί ότι ενεργός πολίτης είναι αυτός που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων (Μ.Ο. = 4,44). Ιδιαίτερα υψηλό είναι και το ποσοστό όσων αναγνωρίζουν ότι η κατανόηση κοινωνικών και χωρικών ανισοτήτων αποτελεί στοιχείο της ενεργού πολιτειότητας (87,5%, Μ.Ο. = 4,28).

Συνολικά, τα ευρήματα αποτυπώνουν υψηλό βαθμό αποδοχής της ενεργού πολιτειότητας ως εκπαιδευτικού προσανατολισμού, με έμφαση στην κριτική σκέψη, την κατανόηση κοινωνικών και χωρικών ανισοτήτων και την ενεργό συμμετοχή.

4.2 Τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα και διδακτικές πρακτικές στη Γεωγραφική Εκπαίδευση

Η ενσωμάτωση τοπικών περιβαλλοντικών ζητημάτων στη διδασκαλία εμφανίζεται σχετικά συχνή, με μέσο όρο 3,86 στην πενταβάθμια κλίμακα. Ως προς τις επιμέρους διδακτικές πρακτικές, συχνότερη είναι η σύνδεση τοπικών ζητημάτων με την παγκόσμια κλίμακα, ενώ ακολουθούν οι ομαδικές διερευνήσεις και η παρατήρηση πεδίου. Χαμηλότερη συχνότητα παρουσιάζουν η χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων (Google Earth/GIS) και η συλλογή δεδομένων από τους μαθητές (βλ. Πίνακα 1).

Πίνακας 1. Συχνότητα αξιοποίησης διδακτικών πρακτικών στη Γεωγραφική Εκπαίδευση (Ν = 80)

Συνολικά, υψηλότερη συχνότητα καταγράφεται στη σύνδεση της τοπικής με την παγκόσμια κλίμακα και στις ομαδικές διερευνήσεις, ενώ χαμηλότερες τιμές εμφανίζουν η παρατήρηση πεδίου, η χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων και η συλλογή δεδομένων από τους μαθητές. Ιδιαίτερα, η χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων δηλώνεται ως συχνή ή πολύ συχνή από το 37,5% των συμμετεχόντων. Αξίζει να σημειωθεί ότι η πρακτική αυτή παρουσίασε τη μεγαλύτερη τυπική απόκλιση (Τ.Α. = 1,02) σε σχέση με τις υπόλοιπες γεωγραφικές διδακτικές πρακτικές (Τ.Α. = 0,83–0,88), υποδηλώνοντας μεγαλύτερη ανομοιογένεια στις απαντήσεις. Το εύρημα αυτό πιθανώς αντανακλά ανισότητες στην πρόσβαση σε τεχνολογικό εξοπλισμό, στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τα εργαλεία ή σε διαφορετικές διδακτικές φιλοσοφίες — δεν πρέπει πάντως να παραβλέπεται ότι πρόκειται για δηλούμενες, και όχι παρατηρούμενες, πρακτικές.

4.3 Αξιοποίηση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων

Η αξιοποίηση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων, όπως το Google Earth και τα GIS, εμφανίζεται σχετικά περιορισμένη. Το 37,5% των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι τα χρησιμοποιεί συχνά ή πολύ συχνά, ενώ ο μέσος όρος χρήσης διαμορφώθηκε σε 3,23.

Η προηγούμενη επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ συνδέθηκε με διαφοροποίηση στη χρήση των συγκεκριμένων εργαλείων. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν παρακολουθήσει σχετική επιμόρφωση παρουσίασαν υψηλότερη μέση συχνότητα χρήσης (Μ.Ο. = 3,40) σε σύγκριση με όσους δεν είχαν επιμορφωθεί (Μ.Ο. = 2,77). Η διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων ήταν στατιστικά σημαντική (Mann–Whitney U = 857,0, p = 0,014).

Συνολικά, καταγράφεται σχετικά περιορισμένη αξιοποίηση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων, με υψηλότερη συχνότητα χρήσης μεταξύ των εκπαιδευτικών που είχαν παρακολουθήσει προηγούμενη επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ.

4.4 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης και χωρική κλίμακα των δράσεων

Ως προς τις θεματικές των Στόχων Βιώσιμης Ανάπτυξης που ενσωματώνονται στις δράσεις των εκπαιδευτικών, συχνότερα αναφέρεται ο ΣΒΑ 16 (Ειρήνη, Δικαιοσύνη και Ισχυροί Θεσμοί) με 60,0%, ενώ ακολουθούν ο ΣΒΑ 3 (Καλή Υγεία και Ευημερία) και ο ΣΒΑ 13 (Δράση για το Κλίμα) με 50,0% και ο ΣΒΑ 6 (Καθαρό Νερό και Αποχέτευση) με 42,5% (βλ. Διάγραμμα 1 για το σύνολο των 13 θεματικών πεδίων).

Ως προς τη χωρική κλίμακα των δράσεων, κυριαρχεί το επίπεδο της σχολικής μονάδας (85,0%), ενώ περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς αναφέρουν δράσεις που επεκτείνονται στην τοπική κοινότητα (55,0%). Αντίθετα, η ανάπτυξη δράσεων σε εθνικό ή διεθνές επίπεδο είναι σαφώς περιορισμένη (15,0–16,3%). Επιπλέον, το 21,3% των εκπαιδευτικών συνδυάζει περισσότερες από μία χωρικές κλίμακες στις δράσεις του, ενώ το 13,8% αξιοποιεί και τον ψηφιακό χώρο (π.χ. δράσεις ενημέρωσης, καμπάνιες) ως πεδίο δράσης (βλ. Διάγραμμα 2).

Διάγραμμα 2. Χωρική κλίμακα των δράσεων που υλοποιούν οι εκπαιδευτικοί (Ν = 80)

Συνολικά, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι δράσεις ΕΒΑ επικεντρώνονται κυρίως στο άμεσο σχολικό και τοπικό περιβάλλον, ενώ η επέκτασή τους σε ευρύτερες χωρικές κλίμακες εμφανίζεται σαφώςλιγότερο συχνή.

4.5 Συνεργασία με την τοπική κοινότητα

Η συνεργασία των εκπαιδευτικών με φορείς της τοπικής κοινότητας για την υλοποίηση σχετικών δράσεων εμφανίζεται σχετικά συχνή (Μ.Ο. = 3,56). Οι συχνότερες συνεργασίες πραγματοποιούνται με τον Δήμο και τις δημοτικές υπηρεσίες (86,2%) και τον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων (81,2%). Ακολουθούν τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ΚΕΠΕΑ (46,2%), ενώ σαφώς χαμηλότερα ποσοστά καταγράφονται στη συνεργασία με Πανεπιστήμια/Ερευνητικά Ιδρύματα (20,0%) και ΜΚΟ (18,8%).

Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινότητα βασίζεται κυρίως σε φορείς που βρίσκονται σε άμεση σχέση με τη σχολική μονάδα και το τοπικό περιβάλλον, ενώ η συνεργασία με Πανεπιστήμια/Ερευνητικά Ιδρύματα και ΜΚΟ εμφανίζεται πιο περιορισμένη.

4.6 Δυσκολίες και επιμορφωτικές ανάγκες

Οι σημαντικότερες δυσκολίες που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί για την υλοποίηση σχετικών δράσεων είναι η έλλειψη διδακτικού χρόνου (Μ.Ο. = 4,14), την οποία το 77,5% αξιολογεί ως πολύ ή πάρα πολύ σημαντική, και η έλλειψη πόρων (Μ.Ο. = 4,06, 76,2%).

Ως προς τις επιμορφωτικές ανάγκες, το 43,8% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι χρειάζεται πολύ ή πάρα πολύ επιμόρφωση σε γεωγραφικά θέματα και χωρική σκέψη (Μ.Ο. = 3,34). Υψηλότερη ανάγκη καταγράφεται σε άλλες θεματικές, όπως οι Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης (60,0%) και ο σχεδιασμός δράσεων ενεργού πολίτη (55,0%).

Δεν διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ του Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση και της δηλωμένης ανάγκης επιμόρφωσης σε γεωγραφικά θέματα/χωρική σκέψη (Spearman ρ = −0,103, p = 0,362). Το αποτέλεσμα αυτό δείχνει ότι, στο συγκεκριμένο δείγμα, η δηλωμένη ανάγκη επιμόρφωσης δεν διαφοροποιείται συστηματικά ανάλογα με τον βαθμό αξιοποίησης των σχετικών διδακτικών πρακτικών.

4.7 Διδακτικές πρακτικές στη Γεωγραφική Εκπαίδευση και προηγούμενη επιμόρφωση

Πριν από την ανάλυση, ελέγχθηκε η εσωτερική συνέπεια του Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση, η οποία βρέθηκε ικανοποιητική (Cronbach's α = 0,779).

Πέρα από τη μεμονωμένη χρήση χαρτών/GIS, εξετάστηκε η σχέση της προηγούμενης επιμόρφωσης σε ΠΕ/ΕΒΑ με τον συνολικό Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν παρακολουθήσει σχετική επιμόρφωση παρουσίασαν υψηλότερες τιμές στον Δείκτη (Μ.Ο. = 3,62, Τ.Α. = 0,63, Md = 3,60, IQR = 0,95) σε σύγκριση με όσους δεν είχαν επιμορφωθεί (Μ.Ο. = 3,04, Τ.Α. = 0,50, Md = 3,00, IQR = 0,80). Η διαφορά ήταν στατιστικά σημαντική (Mann–Whitney U = 971,0, p < 0,001), με μέτριο μέγεθος επίδρασης (r = 0,40).

Το αποτέλεσμα αυτό είναι συνεπές με το εύρημα της ενότητας 4.3 για τη χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων, όπου επίσης καταγράφηκαν υψηλότερες τιμές μεταξύ των εκπαιδευτικών με προηγούμενη επιμόρφωση σε ΠΕ/ΕΒΑ.

5. Συζήτηση

5.1 Ενεργός πολιτειότητα και διδακτικές πρακτικές στη Γεωγραφική Εκπαίδευση

Τα αποτελέσματα της έρευνας αναδεικνύουν ιδιαίτερα θετικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ενεργό πολιτειότητα στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη, αλλά ταυτόχρονα διαφοροποιήσεις ως προς τον τρόπο με τον οποίο οι αρχές αυτές αποτυπώνονται στις διδακτικές πρακτικές που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν σε πολύ υψηλό βαθμό τη σημασία της κριτικής σκέψης, της ενεργού συμμετοχής και της κατανόησης κοινωνικών και χωρικών ανισοτήτων. Η εικόνα αυτή συνάδει με την προσέγγιση της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης ως πεδίου που μπορεί να συνδέσει την κατανόηση κοινωνικοπεριβαλλοντικών ζητημάτων με την υπεύθυνη συμμετοχή και δράση (Βουδρισλής & Λαμπρινός, 2015, Schönstein & Budke, 2024).

Η διαφοροποίηση αυτή γίνεται εμφανής όταν περνάμε από τις αντιλήψεις στις διδακτικές πρακτικές: ενώ η αποδοχή επιμέρους διαστάσεων της ενεργού πολιτειότητας βρίσκεται σε ιδιαίτερα υψηλά επίπεδα, η αξιοποίηση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων παραμένει σαφώς πιο περιορισμένη (37,5%). Παράλληλα, υψηλότερη συχνότητα καταγράφεται στη σύνδεση του τοπικού με την παγκόσμια κλίμακα και στις ομαδικές διερευνήσεις, ενώ χαμηλότερη στη χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων και στη συλλογή δεδομένων από τους μαθητές. Η εικόνα αυτή δείχνει ότι οι επιμέρους διαστάσεις της Γεωγραφικής Εκπαίδευσης δεν ενσωματώνονται στον ίδιο βαθμό στη διδακτική πρακτική.

5.2 Εμπόδια, επιμορφωτικές ανάγκες και προηγούμενη επιμόρφωση

Ιδιαίτερα έντονα αναδεικνύονται τα πρακτικά εμπόδια εφαρμογής της ΕΒΑ, με κυριότερα την έλλειψη διδακτικού χρόνου (Μ.Ο. = 4,14, Πολύ/Πάρα πολύ: 77,5%) και την έλλειψη διαθέσιμων πόρων (Μ.Ο. = 4,06, 76,2%). Τα ευρήματα αυτά δείχνουν ότι η ενίσχυση της ΕΒΑ και της αξιοποίησης γεωγραφικών προσεγγίσεων δεν αποτελεί μόνο ζήτημα γνώσεων και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, αλλά συνδέεται και με τις συνθήκες μέσα στις οποίες οργανώνεται η διδακτική πρακτική. Οι περιορισμοί αυτοί έχουν ιδιαίτερη σημασία για πρακτικές όπως η εργασία πεδίου, η συλλογή δεδομένων και η αξιοποίηση ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων, οι οποίες προϋποθέτουν χρόνο και κατάλληλα μέσα. Ως προς την επιμόρφωση, καταγράφονται ανάγκες σε διαφορετικούς τομείς, μεταξύ των οποίων οι ΣΒΑ (60,0%), ο σχεδιασμός δράσεων ενεργού πολίτη (55,0%) και τα γεωγραφικά θέματα/η χωρική σκέψη (43,8%).

Σε αυτό το πλαίσιο, εξετάστηκε και η σχέση της προηγούμενης επιμόρφωσης με την αξιοποίηση διδακτικών πρακτικών στη Γεωγραφική Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν παρακολουθήσει επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ παρουσίασαν υψηλότερη χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων (p = 0,014), καθώς και υψηλότερες τιμές στον συνολικό Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση (p < 0,001, r = 0,40). Τα ευρήματα αυτά υποδηλώνουν ότι η προηγούμενη επιμόρφωση συνδέεται με συχνότερη αξιοποίηση σχετικών διδακτικών πρακτικών, χωρίς ωστόσο ο σχεδιασμός της παρούσας έρευνας να επιτρέπει την τεκμηρίωση αιτιώδους σχέσης. Η διαπίστωση αυτή συνάδει με διεθνή ευρήματα σχετικά με τη συμβολή της επιμόρφωσης στην ΕΒΑ στις στάσεις και τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών (Nousheen et al., 2020).

Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι η δηλωμένη ανάγκη επιμόρφωσης σε γεωγραφικά θέματα δεν παρουσίασε στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τον βαθμό αξιοποίησης σχετικών διδακτικών πρακτικών (ρ = −0,103, p = 0,362). Το εύρημα αυτό υποδηλώνει ότι, στο συγκεκριμένο δείγμα, η αντιλαμβανόμενη ανάγκη επιμόρφωσης σε γεωγραφικά θέματα δεν συνδέεται άμεσα με τη συχνότητα αξιοποίησης των σχετικών διδακτικών πρακτικών.

5.3 ΣΒΑ, χωρική κλίμακα και σύνδεση με την τοπική κοινότητα

Ως προς τις θεματικές των ΣΒΑ, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι δράσεις των εκπαιδευτικών δεν περιορίζονται αποκλειστικά σε περιβαλλοντικά ζητήματα. Συχνότερα αναφέρεται ο ΣΒΑ 16 (Ειρήνη, Δικαιοσύνη και Ισχυροί Θεσμοί, 60,0%), ενώ ακολουθούν ο ΣΒΑ 3 (Καλή Υγεία και Ευημερία, 50,0%), ο ΣΒΑ 13 (Δράση για το Κλίμα, 50,0%) και ο ΣΒΑ 6 (Καθαρό Νερό και Αποχέτευση, 42,5%). Η κατανομή αυτή αναδεικνύει την παρουσία τόσο κοινωνικών όσο και περιβαλλοντικών διαστάσεων της βιώσιμης ανάπτυξης στις εκπαιδευτικές δράσεις, στοιχείο που συνάδει με τη βιβλιογραφία για τη Γεωγραφική Εκπαίδευση και τη βιωσιμότητα (Yli-Panula et al., 2020). Οι θεματικές που καταγράφονται προσφέρουν επίσης πεδίο για την αξιοποίηση γεωγραφικών προσεγγίσεων και την εξέταση των σχετικών ζητημάτων σε διαφορετικές χωρικές κλίμακες.

Ως προς τη χωρική διάσταση των δράσεων, τα ευρήματα δείχνουν έντονη συγκέντρωση στο επίπεδο της σχολικής μονάδας (85,0%) και της τοπικής κοινότητας (55,0%), με σαφώς περιορισμένη επέκταση σε εθνική ή διεθνή κλίμακα (15,0–16,3%). Η εικόνα αυτή δείχνει ότι το άμεσο περιβάλλον του σχολείου αποτελεί το βασικό πεδίο ανάπτυξης των σχετικών δράσεων, ενώ η σύνδεση του τοπικού με ευρύτερες χωρικές κλίμακες παραμένει περιορισμένη.

Η έμφαση στην τοπική κλίμακα συμπληρώνεται από το πρότυπο συνεργασίας με φορείς της κοινότητας. Οι συνεργασίες επικεντρώνονται κυρίως στον Δήμο και τις δημοτικές υπηρεσίες (86,2%) και στον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων (81,2%), ενώ χαμηλότερα ποσοστά καταγράφονται για τα ΚΠΕ/ΚΕΠΕΑ (46,2%), τα Πανεπιστήμια/Ερευνητικά Ιδρύματα (20,0%) και τις ΜΚΟ (18,8%). Η αξιοποίηση του τοπικού περιβάλλοντος και η συνεργασία με φορείς της κοινότητας μπορούν να συνδεθούν με προσεγγίσεις μάθησης στον τόπο (place-based learning), στις οποίες ο τοπικός χώρος και η κοινότητα αποτελούν πεδίο διερεύνησης και μάθησης (Gunansyah et al., 2021). Η περιορισμένη συνεργασία με ΚΠΕ/ΚΕΠΕΑ και Πανεπιστήμια/Ερευνητικά Ιδρύματα αναδεικνύει, ωστόσο, περιθώρια ενίσχυσης της σύνδεσης του σχολείου με φορείς που μπορούν να υποστηρίξουν εξειδικευμένες περιβαλλοντικές και γεωγραφικές εκπαιδευτικές δράσεις.

6. Συμπεράσματα

Η παρούσα έρευνα ανέδειξε τον ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η Γεωγραφική Εκπαίδευση στην προώθηση της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν ιδιαίτερα θετικές αντιλήψεις απέναντι στην ενεργό πολιτειότητα και αξιοποιούν σε σημαντικό βαθμό τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα, τη σύνδεση τοπικού–παγκόσμιου και συνεργασίες με την τοπική κοινότητα. Ωστόσο, η παρατήρηση πεδίου, η συλλογή δεδομένων από τους μαθητές και η χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων εμφανίζονται λιγότερο συχνά στη διδακτική πρακτική.

Ως προς την προηγούμενη επιμόρφωση, οι εκπαιδευτικοί που είχαν παρακολουθήσει επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ/ΕΒΑ παρουσίασαν υψηλότερες τιμές τόσο στη χρήση χαρτών και ψηφιακών γεωγραφικών εργαλείων όσο και στον συνολικό Δείκτη διδακτικών πρακτικών που αξιοποιούνται στη Γεωγραφική Εκπαίδευση. Παράλληλα, η έλλειψη διδακτικού χρόνου και διαθέσιμων πόρων αναδείχθηκαν ως σημαντικά εμπόδια. Τα ευρήματα υποστηρίζουν, επομένως, την ανάγκη ενίσχυσης της επιμόρφωσης σε πεδία όπως η χωρική σκέψη, η χρήση χαρτών και γεωχωρικών τεχνολογιών, η διερεύνηση τοπικών ζητημάτων και η σύνδεσή τους με ευρύτερες χωρικές κλίμακες.

Η έρευνα υπόκειται σε περιορισμούς που σχετίζονται κυρίως με το σχετικά μικρό δείγμα, τη δειγματοληψία ευκολίας και τη γεωγραφική του συγκέντρωση στον Νομό Θεσσαλονίκης, γεγονός που δεν επιτρέπει τη γενίκευση των αποτελεσμάτων στο σύνολο των εκπαιδευτικών της χώρας. Επιπλέον, τα δεδομένα βασίζονται σε αυτοαναφορές των συμμετεχόντων. Μελλοντικές έρευνες με μεγαλύτερα και γεωγραφικά διαφοροποιημένα δείγματα, καθώς και με συνδυασμό ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων, θα μπορούσαν να διερευνήσουν περαιτέρω τον τρόπο με τον οποίο οι γεωγραφικές προσεγγίσεις και τα εργαλεία ενσωματώνονται στην ΕΒΑ.

Συνολικά, η ενίσχυση της γεωγραφικής διάστασης της ΕΒΑ μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη μιας περισσότερο χωρικά τεκμηριωμένης, διερευνητικής και συμμετοχικής εκπαιδευτικής προσέγγισης, προσανατολισμένης στην κατανόηση των σχέσεων ανθρώπου–περιβάλλοντος και τοπικού–παγκόσμιου και στην ενίσχυση της ενεργού συμμετοχής σε ζητήματα βιώσιμης ανάπτυξης.

Βιβλιογραφία

Bazilova, A., Kaimuldinova, K., Shakirova, N., Abdimanapov, B., Aliaskarov, D., & Satybaldieva, A. (2025). Implementation of ESD in school geography: Bibliometric analysis of 2015–2024 publications in scientific databases. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 21(4), em2614. https://doi.org/10.29333/ejmste/16169

Bednarz, S.W., Reichler, A., & Van der Schee, J. (2014). Tracing sustainability: Education for sustainable development in the lower secondary geography curricula of Germany, Romania, and Mexico. International Research in Geographical and Environmental Education, 23(2), 126-141. https://doi.org/10.1080/10382046.2014.908525

Βουδρισλής, Ν., & Λαμπρινός, Ν. (2015). Ο ρόλος της Οικουμενικής Εκπαίδευσης και της γεωγραφίας στη διαμόρφωση ενεργών και υπεύθυνων πολιτών. Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Γεωγραφικής Εταιρίας, Θεσσαλονίκη, Οκτώβριος 22-24, 2014, σελ. 331-344, Τμήμα Γεωλογίας, ΑΠΘ. ISSN: 1109-611X.

Catana, M.M., & Brilha, J.B. (2020). The role of UNESCO Global Geoparks in promoting geosciences education for sustainability. Geoheritage, 12(1), 1. https://doi.org/10.1007/s12371-020-00440-z

Crespo Castellanos, J.M., Rodríguez de Castro, A., & Mateo Girona, M.R. (2021). Trends and Perspectives in Education for Sustainable Development in the Teaching of Geography in Spain. Sustainability, 13(23), 13118. https://doi.org/10.3390/su132313118

de Miguel González, R. (2025). The Discipline of Geography and Geography Education. In S.W. Bednarz & J.T. Mitchell (Eds.), Handbook of Geography Education (pp. 59-80). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-72366-7_4

Fischer, D., King, J., Rieckmann, M., Barth, M., Büssing, A., Hemmer, I., & Lindau-Bank, D. (2022). Teacher Education for Sustainable Development: A Review of an Emerging Research Field. Journal of Teacher Education, 73(5), 509-524. https://doi.org/10.1177/00224871221105784

Gunansyah, G., Zuhdi, U., Suprayitno, & 'Aisy, M. R. (2021). Sustainable development education practices in elementary schools. Journal of Education and Learning (EduLearn), 15(2), 178-187. https://doi.org/10.11591/edulearn.v15i2.17091

Lamanauskas, V., & Malinauskienė, D. (2024). Education for sustainable development in primary school: Understanding, importance, and implementation. European Journal of Science and Mathematics Education, 12(3), 356-373. https://doi.org/10.30935/scimath/14685

Maude, A. (2022). Using geography’s conceptual ways of thinking to teach about sustainable development. International Research in Geographical and Environmental Education, 32(1), 4–19. https://doi.org/10.1080/10382046.2022.2079407

Meadows, M.E. (2020). Geography Education for Sustainable Development. Geography and Sustainability, 1(1), 77-80. https://doi.org/10.1016/j.geosus.2020.02.001

Miao, S., Meadows, M.E., Duan, Y., & Guo, F. (2022). How Does the Geography Curriculum Contribute to Education for Sustainable Development? Lessons from China and the USA. Sustainability, 14(17), 10637. https://doi.org/10.3390/su141710637

Nousheen, A., Yousuf Zai, S.A., Waseem, M., & Khan, S.A. (2020). Education for sustainable development (ESD): Effects of sustainability education on pre-service teachers' attitude towards sustainable development (SD). Journal of Cleaner Production, 250, 119537. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2019.119537

Parry, S., & Metzger, E. (2023). Barriers to learning for sustainability: a teacher perspective. Sustainable Earth Reviews, 6, 2. https://doi.org/10.1186/s42055-022-00050-3

Schmidt, R., & Stumpe, B. (2025). Systematic review of mobile augmented reality applications in geography education. Review of Education, 13(1), e70042. https://doi.org/10.1002/rev3.70042

Schönstein, R.F., & Budke, A. (2024). Teaching action competence in education for sustainable development – a qualitative study on teachers' ideas, opinions, attitudes and self-conceptions. Frontiers in Education, 8, 1256849. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1256849

Σφακιανάκη, Ν., & Παπαστεφανάκη, Σ. (2020). Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο δημόσιο σχολείο - αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 19(64), https://www.peekpemagazine.gr/article/η-εκπαίδευση-για-την-αειφόρο-ανάπτυξη-στο-δημόσιο-σχολείο-αντιλήψεις-εκπαιδευτικών-της

Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 5. https://doi.org/10.3390/educsci10010005

Ο Δρ Νίκος Βουδρισλής είναι Διδάκτορας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και Μεταδιδακτορικός Ερευνητής στο Τμήμα Χωροταξίας και Ανάπτυξης του ίδιου Πανεπιστημίου. Κατέχει Μεταπτυχιακά Διπλώματα στη «Διδακτική των Θετικών Επιστημών» και στον «Χωρικό Σχεδιασμό για Βιώσιμη και Ανθεκτική Ανάπτυξη» του Α.Π.Θ. Υπηρετεί ως Σύμβουλος Εκπαίδευσης ΠΕ70 στη Δυτική Θεσσαλονίκη. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα εστιάζουν στη γεωγραφική εκπαίδευση, τον χωρικό γραμματισμό, την εκπαίδευση για την αειφορία και την εκπαίδευση για την παγκόσμια ιδιότητα του πολίτη.