Περιβαλλοντική και Εκκλησιαστική Εκπαίδευση. Μία ενδεικτική εφαρμογή

Εισαγωγή

Η ιδέα προέκυψε από τη σκέψη ότι σε ένα Εκκλησιαστικό Λύκειο, το μοναδικό που λειτουργεί στην περιφέρεια της Κεντρικής Μακεδονίας, είναι ανάγκη το πρόγραμμα σπουδών να συμπεριλαμβάνει δράσεις, που αξιοποιούν το ιδιαίτερο δυναμικό, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών του. Η εμπλοκή τους με θέματα θρησκευτικά, που συνδέονται συγχρόνως με το περιβάλλον και τον πολιτισμό τους βοηθά να συνειδητοποιήσουν τη σχέση της Εκκλησίας με πτυχές της ατομικής και κοινωνικής ζωής. Το θέμα επιλέχτηκε σε σχέση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και, όπως θα φανεί παρακάτω, προσεγγίστηκε ολιστικά, διαθεματικά μέσα από τις ποικίλες προεκτάσεις του και διεπιστημονικά μέσα από διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Ματσαγγούρας, 2003: 116).

 Αναλυτική περιγραφή της δράσης

1.      Γενικό θέμα (Τίτλος): «Η χειροτεχνία και η χειρωνακτική εργασία στο χώρο της Εκκλησίας»

2.      Υποθέματα: Οι επιμέρους διαστάσεις που εξετάστηκαν σ’ αυτό το γενικό πλαίσιο ήταν οι διάφορες μορφές χειροτεχνίας και χειρωνακτικής εργασίας για την παραγωγή διαφόρων προϊόντων, αντικειμένων, καθώς και κοσμικών και εκκλησιαστικών έργων, όπως:

• αγιογραφία – τοιχογραφία, βιβλιοδεσία
• χρυσοκεντητική – υφαντουργική
• μεταλλοτεχνία
• ξυλογλυπτική
• γεωργία, ανθοκομία
• κτηνοτροφία, αλιεία, μελισσοκομία, σαπουνοποιία

 3.      Διάρκεια: Το πρόγραμμα διήρκησε από τα μέσα Δεκεμβρίου 2011 μέχρι τα μέσα Μαΐου 2012.

 4.      Στόχοι του προγράμματος:

Α) Γνώσεις

• Να γνωρίσουν οι μαθητές πτυχές της χειροτεχνίας (αγιογραφία, χρυσοκεντητική, υφαντουργία κ.ά.) και της χειρωνακτικής εργασίας (γεωργία, κτηνοτροφία, μελισσοκομία κ.ά.), που λειτουργούν ως μορφές διακονίας στο χώρο της Εκκλησίας.
• Να κατανοήσουν ποιες ανάγκες εξυπηρετούν: πρακτικές, καθημερινές, καλλιτεχνικές και πνευματικές.
• Να ενημερωθούν για τις δυνατότητες αξιοποίησης φυσικών υλικών (κρόκος αυγού, φυσικές χρωστικές ουσίες, βότανα, μπαχαρικά) στις τέχνες και στην παραγωγή προϊόντων.

 Β) Δεξιότητες

• Να ασκηθούν οι μαθητές στο σχέδιο έρευνας και στην ομαδοσυνεργατική μάθηση.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες, ώστε να εντοπίζουν, να επεξεργάζονται και να αξιολογούν πληροφορίες.
• Να καλλιεργήσουν δεξιότητες αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ (χρήση διαδικτύου και ψηφιακής κάμερας, αξιοποίηση προγραμμάτων επεξεργασίας κειμένου, εικόνας και παρουσίασης).
• Να αναπτύξουν δεξιότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες εκτέλεσης πειραμάτων ακολουθώντας γραπτές οδηγίες.

 Γ) Στάσεις

• Να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι σε διάφορες μορφές χειροτεχνίας και χειρωνακτικής εργασίας.
• Να καλλιεργήσουν οικολογική και θρησκευτική συνείδηση.
• Να υιοθετήσουν τη διακονία με την έννοια της προσφοράς στον συνάνθρωπο ως τρόπο ζωής.

 5.      Μεθοδολογία υλοποίησης – Οργάνωση και πορεία του προγράμματος

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με τη μέθοδο project (σχέδιο εργασίας), η οποία αναφέρεται στο σχεδιασμό και την ολοκλήρωση ενός συγκεκριμένου έργου και συνδέεται με τη βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία (Χρυσαφίδης, 1994: 43). Η μέθοδος αυτή αποτελεί την κύρια μέθοδο, στην οποία στηρίζεται η υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων (Βασάλα, 2011). Η πορεία του προγράμματος ήταν η ακόλουθη:

Α) Συγκρότηση παιδαγωγικής ομάδας

Αρχικά πραγματοποιήθηκε μία συζήτηση μεταξύ εκπαιδευτικών του σχολείου, που εκδήλωσαν ενδιαφέρον για ανάληψη προγραμμάτων, η οποία κατέληξε στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής ομάδας, αποτελούμενης από τρεις εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων (μία φιλόλογο, μία βιολόγο και μία πληροφορικής) για να διευκολυνθεί η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης. Η ομάδα συγκροτήθηκε με δύο κριτήρια: α) το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για το θέμα και β) τη σχέση αποδοχής και συνεργασίας που προϋπήρχε μεταξύ μας τόσο σε θέματα λειτουργίας της σχολικής μονάδας όσο και από προγενέστερο περιβαλλοντικό πρόγραμμα, αυτό δηλαδή που στη βιβλιογραφία ονομάζεται δυναμική της ομάδας (Πετρίδου, 2001: 253).

 Β) Συγκρότηση μαθητικής ομάδας

Στη συνέχεια η παιδαγωγική ομάδα απευθύνθηκε στη Β΄ Λυκείου για να διερευνήσει αρχικά το ενδιαφέρον των μαθητών για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Αφού το διαπίστωσε, ακολούθησε μία συζήτηση για τη θεματολογία με την οποία θα τους ενδιέφερε να ασχοληθούν. Το αποτέλεσμα ήταν να ζητήσουν ένα θέμα θρησκευτικό που να συνδέεται με την καθημερινή ζωή. Η προσπάθεια αυτή ανίχνευσης των αναγκών των μαθητών είχε τη μορφή προσχεδιασμένης συζήτησης (Νημά & Καψάλης, 2002: 115· Ματσαγγούρας, 2005:421). Προτείναμε μία σειρά θεμάτων που προβλέπονται στα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας και της Χημείας των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραμμάτων και ζητήσαμε από τους μαθητές να σκεφτούν πώς θα μπορούσαν να τα διασυνδέσουν με το χώρο της Εκκλησίας. Παράλληλα, κρατούσαμε σημειώσεις από τις απαντήσεις των μαθητών στο ημερολόγιο του προγράμματος. Οι θεματικές ενότητες «Εργασία» και «Τέχνη» από το εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας και «Λίπη και έλαια – Απορρυπαντική δράση των σαπώνων» από το εγχειρίδιο της Χημείας συγκέντρωσαν την πλειοψηφία των προτιμήσεων των μαθητών. Η διασύνδεση με τα Θρησκευτικά, που ζήτησαν, βοήθησε στην τελική διαμόρφωση του θέματος: «Η χειροτεχνία και η χειρωνακτική εργασία στο χώρο της Εκκλησίας» και στον καθορισμό των σκοπών του προγράμματος.

Στο δεύτερο στάδιο του project προχωρήσαμε με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών στον καθορισμό των υποθεμάτων και των ειδικών στόχων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, καθώς και στην οργάνωση των μαθητών σε ομάδες. Κάθε ομάδα ανέλαβε να ερευνήσει ένα υποθέμα με βάση τα ενδιαφέροντά της και διαμόρφωσε το πλάνο εργασίας της (ποιότητα και ποσότητα υλικού, πηγές, κομμάτι κάθε μέλους) με την υποστήριξή μας. Έτσι προέκυψαν έξι υποθέματα και ο ανάλογος αριθμός ομάδων. Οι ομάδες οργανώθηκαν με άξονα τα εξής κριτήρια: τα ειδικότερα ενδιαφέροντα των μαθητών, τις διαπροσωπικές τους σχέσεις (Χατζηδήμου, 2011) και τις δυνατότητες συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ τους. (Πρβλ. Πολέμη – Τοδούλου, 2011). Προσπαθήσαμε δηλαδή να αξιοποιήσουμε τη δυναμική των άτυπων ομάδων, όπως ακριβώς κάναμε και μεταξύ μας (Πετρίδου, 2001: 252).

Στο τρίτο στάδιο οι ομάδες ασχολήθηκαν με τη συγκέντρωση υλικού από τη βιβλιογραφία και το διαδίκτυο. Για το σκοπό αυτό εργάστηκαν στη βιβλιοθήκη του σχολείου, η οποία διαθέτει πλούσια βιβλιογραφία ταξινομημένη με το διεθνές ταξινομικό σύστημα Dewey. Επίσης εργάστηκαν στο εργαστήριο Πληροφορικής με την καθοδήγησή μας. Ακολούθησε η αλληλοενημέρωση των ομάδων, η ανάλυση και η διασταύρωση των πληροφοριών που είχε συλλέξει η κάθε ομάδα και η αξιολόγηση των δεδομένων, που προέκυψαν από τη βιβλιογραφική έρευνα. Δηλαδή, η κάθε ομάδα, αφού επεξεργαζόταν τις επιμέρους θεματικές της, ενημέρωνε τις υπόλοιπες της τάξης σε συναντήσεις ενημέρωσης για την πορεία του έργου της, ώστε να δίνεται μία εικόνα του συνολικού έργου της τάξης. Μάλιστα παρατηρήθηκε ότι μέλη διαφορετικών ομάδων αντάλλασσαν πληροφορίες μεταξύ τους (π.χ. μέλη της ομάδας που ήταν υπεύθυνη για τη γεωργία έδωσαν παραπομπές και χρήσιμους συνδέσμους, που είχαν βρει, σε μέλη της ομάδας για την κτηνοτροφία και τη μελισσοκομία σε μοναστήρια). Τον ίδιο μήνα πραγματοποιήθηκε επίσκεψη των μαθητών στην Ανώτατη Εκκλησιαστική Ακαδημία, όπου στα πλαίσια ενημέρωσής τους για το Πρόγραμμα Σπουδών και την υλικοτεχνική υποδομή της Ακαδημίας συγκέντρωσαν πληροφορίες για το τμήμα Διαχείρισης Εκκλησιαστικών Κειμηλίων από τους υπεύθυνους καθηγητές των εργαστηρίων. Στη συνέχεια, ακολούθησε η δεύτερη φάση ανάλυσης και αξιολόγησης του συνολικού υλικού που είχαν συγκεντρώσει, η συγγραφή των κειμένων της κάθε ομάδας και μία πρώτη προσπάθεια ηλεκτρονικής παρουσίασης του κάθε υποθέματος σε μορφή power point.

Σε αυτή τη φάση που οι μαθητές είχαν προχωρήσει σε μεγάλο βαθμό την έρευνά τους ενεπλάκησαν σε μία βιωματική δραστηριότητα, την παρασκευή σαπουνιού, ένα από τα διακονήματα των μοναχών σε πολλά μοναστήρια. Στα πλαίσια του μαθήματος της Χημείας οι μαθητές προσπαθώντας να αναβιώσουν την παλιά και πατροπαράδοτη μέθοδο δημιουργίας σπιτικού σαπουνιού έφτιαξαν με την ψυχρή μέθοδο ατομικά σαπούνια, που ποικίλουν σε χρώματα και αρώματα, χρησιμοποιώντας φυσικά υλικά, όπως βότανα και μπαχαρικά, τα οποία δεν επιβαρύνουν το περιβάλλον.

Στην προτελευταία φάση του προγράμματος υλοποιήθηκε μία εμπειρική έρευνα πεδίου σε ένα μοναστήρι της Θεσσαλονίκης, την Ιερά Μονή Κοιμήσεως της Θεοτόκου και Ζωοδόχου Πηγής στο Πανόραμα, προκειμένου να καταγραφούν οι χειρωνακτικές δραστηριότητές του. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να ασχοληθούν με εργασίες πεδίου, όπως την επιτόπια παρατήρηση και φωτογράφιση του χώρου, αφού η μονή διαθέτει εργαστήρια αγιογραφίας – τοιχογραφίας, βιβλιοδεσίας και συντήρησης βιβλίων, υφαντουργικής και χρυσοκεντητικής, καλλιεργήσιμες εκτάσεις, κήπους, καθώς και χώρους κτηνοτροφίας και πτηνοτροφίας. Επίσης, πήραν συνέντευξη από τις μοναχές, που ήταν υπεύθυνες για τις αντίστοιχες δραστηριότητες του μοναστηριού. Η συνέντευξη ήταν ημιδομημένη (Παρασκευόπουλος, 1993: 129), καθώς στηρίχτηκε σε ένα πλάνο προσχεδιασμένων από τους μαθητές ερωτήσεων, καθώς και σε ερωτήσεις που προέκυψαν συμπληρωματικά. Έκαναν ερωτήσεις σχετικά με το είδος των δραστηριοτήτων της μονής, το χρονικό διάστημα ενασχόλησής τους με την καθεμία από αυτές, τα οφέλη και τις δυσκολίες τους, καθώς και τον τρόπο που αξιοποιούν τα προϊόντα και τα έργα τους. Στη συνέχεια επεξεργάστηκαν το υλικό των εργασιών στο πεδίο (συνέντευξη, παρατήρηση, φωτογράφιση) και αφού έκαναν συγκρίσεις με το προηγούμενο υλικό τους (Καλοπούλου, 2012) κατέληξαν στο γενικό συμπέρασμα ότι η χειρωνακτική εργασία αξιοποιείται ευρέως ως διακονία στο χώρο της Εκκλησίας. Επίσης αποφάσισαν να συμπεριλάβουν δύο ακόμη μορφές χειρωνακτικής εργασίας που είδαν στη μονή και δεν είχαν αρχικά σκεφτεί: τη βιβλιοδεσία και την ανθοκομία. Έτσι, η έρευνα στο χώρο της μονής δε λειτούργησε ως μία απλή μελέτη περίπτωσης (case study) (Παρασκευόπουλος, 1993: 29· Cohen & Manion, 1994:152-3· Τσοπάνογλου, 2000: 26), αλλά συμπληρωματικά με τη βιβλιογραφική έρευνα, καθώς και οι δύο επιβεβαίωσαν την ίδια υπόθεση εργασίας (ότι δηλαδή η Εκκλησία παράλληλα με το πνευματικό της έργο αξιοποιεί πολλές μορφές χειρωνακτικής εργασίας ως διακονήματα).

Στην τελευταία φάση του προγράμματος οι ομάδες προχώρησαν στην τελική επεξεργασία του υλικού που είχαν συγκεντρώσει και αξιολογήσει. Κάθε ομάδα ασχολήθηκε με την τελική συγγραφή κειμένου σχετικού με το υποθέμα που είχε αναλάβει, καθώς και με την τελική μορφή της ηλεκτρονικής παρουσίασής του σε power point γνωρίζοντας ότι αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου κειμένου – τελικού προϊόντος της έρευνας όλων των ομάδων. Οι επιμέρους παρουσιάσεις της κάθε ομάδας συνδέθηκαν σε ένα πολυτροπικό κείμενο (Χοντολίδου, 1999) σε ένα ενιαίο πρόγραμμα παρουσίασης (power point), όπου συνδυάστηκαν τα κείμενα των μαθητών με το οπτικό υλικό, που είχαν επιλέξει από το διαδίκτυο και το φωτογραφικό υλικό, που είχαν τραβήξει από την επίσκεψη στη μονή. Εκτός από το power point, αποφάσισαν να φτιάξουν και μία έντυπη μορφή της δουλειάς τους. Έτσι, δημιούργησαν μία αφίσα, με την οποία παρουσίασαν περιληπτικά τα βασικότερα πορίσματα της έρευνάς τους. Σε αυτή τη φάση οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να ασχοληθούν με τη γλωσσική επιμέλεια των κειμένων τους και με τις ΤΠΕ για την παρουσίαση της δουλειάς τους και συνεπώς να καλλιεργήσουν τις αντίστοιχες δεξιότητες. Εδώ θα πρέπει να επισημανθεί ότι σε όλα τα στάδια του project (επιλογή θέματος, κατανομή σε ομάδες, καθορισμός υποθεμάτων και στόχων, διαμόρφωση πλαισίου δράσης, συγκέντρωση και ταξινόμηση υλικού, παρουσίαση των προϊόντων του project και αξιολόγησή του) ως παιδαγωγική ομάδα λειτουργήσαμε υποστηρικτικά και επιδιώξαμε συνεργατικές μορφές συνδιδασκαλίας στις συναντήσεις μας με τις μαθητικές ομάδες (Νομικού, 2012).

Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με την παρουσίασή του στο Φεστιβάλ Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στις 2 Μαΐου 2012, καθώς και με την παρουσίασή του στο σχολείο και την τοπική κοινωνία της πόλης. Ειδικότερα, παρουσιάστηκε σε εκδήλωση του σχολείου με τίτλο «Ψηφίδες μιας σχολικής χρονιάς» στις 16 Μαΐου 2012 στον αύλειο χώρο του σχολείου υπό την αιγίδα του Σεβασμιωτάτου Μητροπολίτη Νεαπόλεως και Σταυρουπόλεως κ.κ. Βαρνάβα.

 6.      Πεδία σύνδεσης με το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Η συγκεκριμένη εφαρμογή αναπτύχθηκε σε μία ποικιλία γνωστικών αντικειμένων της σχολικής μονάδας. Ειδικότερα, το θέμα διασυνδέθηκε με:

• τα Θρησκευτικά (εκκλησιαστικές τέχνες: αγιογραφία, ξυλογλυπτική, υφαντική κ.ά. και χειρωνακτικά διακονήματα: γεωργία, κτηνοτροφία, μελισσοκομία κ.ά.)
• την Ιστορία Τέχνης (εκκλησιαστικές τέχνες)
• την Χημεία – Οικολογία (σαπουνοποιία)
• την Πληροφορική για αναζήτηση, συγκέντρωση και παρουσίαση πληροφοριών (μηχανές αναζήτησης, word, power point)
• τη Νεοελληνική Γλώσσα για τη γλωσσική επεξεργασία πληροφοριών και την παραγωγή γραπτού λόγου σε συνδυασμό με οπτικό υλικό, την παραγωγή δηλαδή πολυτροπικών κειμένων (Νεοελληνική Γλώσσα, α΄ γυμνασίου: 17, 57)

  7.      Αξιολόγηση

Εκτός από τη διαμορφωτική αξιολόγηση του παραγόμενου προϊόντος των μαθητών, που γινόταν σε φάσεις αλληλοενημέρωσης των ομάδων, στο τέλος του προγράμματος προχωρήσαμε σε μία εσωτερική αξιολόγηση, προκειμένου να πάρουμε ανατροφοδότηση σχετικά με το βαθμό επίτευξης των στόχων, που είχαμε θέσει αρχικά. Μέσω ενός ερωτηματολογίου οι μαθητές κλήθηκαν να αξιολογήσουν α) τι τους εντυπωσίασε από τις γνώσεις που αποκόμισαν από το πρόγραμμα (έλεγχος επίτευξης γνωστικών στόχων), β) τη συνεργασία και την επικοινωνία που είχαν στην ομάδα τους (έλεγχος επίτευξης στόχων σε επίπεδο δεξιοτήτων) και γ) αν διαμόρφωσαν θετική στάση απέναντι σε μορφές χειρωνακτικής εργασίας και διακονίας (έλεγχος επίτευξης στόχων σε επίπεδο στάσεων). Από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων προέκυψε ότι:

• Το 80% των μαθητών συμμετείχε για πρώτη φορά σε πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
• Το 73% εντυπωσιάστηκε από το εύρος των χειρωνακτικών εργασιών που υπάρχουν σήμερα στα μοναστήρια και το 27% από τα φυσικά υλικά που χρησιμοποιούνται για την παρασκευή προϊόντων.
• Το 67% θεώρησε πολύ χρήσιμη την έρευνα πεδίου στο μοναστήρι, ενώ χρήσιμη τη θεώρησε το 33%.
• Το 93% θεώρησε πολύ ενδιαφέρουσα την παρασκευή σαπουνιού στο εργαστήριο Χημείας,.
• Επισης το 93% των μαθητών έμεινε ικανοποιημένο από τη συνεργασία που είχε στην ομάδα του.
• Ως προς τη διαμόρφωση στάσεων το 67% δήλωσε ότι θεωρεί τη χειρωνακτική εργασία εξίσου σημαντική με την πνευματική, ενώ το 33% κατώτερη. Τέλος, το 86% εξέφρασε την επιθυμία να εντάξει τη διακονία στη ζωή του, ενώ το 80% τη θεωρεί άρρηκτα συνδεδεμένη με το χώρο της Εκκλησίας.

 Συμπεράσματα

Τα κυριότερα συμπεράσματα που προέκυψαν από την αξιολόγηση του προγράμματος ήταν τα εξής:

1) Οι μαθητές έδειξαν μέσα από τη δουλειά τους διάθεση συμμετοχής στην προσέγγιση της γνώσης, αφού ανέλαβαν πρωτοβουλίες τόσο στη διαμόρφωση στοχοθεσίας όσο και στις ερευνητικές διαδικασίες, καθώς συνειδητοποίησαν ότι μπορούν να ψάχνουν και να βρίσκουν ενεργητικά αυτά που μαθαίνουν χωρίς να τους προσφέρονται παθητικά από κάποιον «άλλο παντογνώστη». Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και ενδεχομένως οι στάσεις που απέκτησαν ήταν αποτέλεσμα της δουλειάς των ιδίων μέσα στις ομάδες. Άλλωστε το εκπαιδευτικό υλικό - τελικό προϊόν της έρευνας, που οι ίδιοι εκπόνησαν, αποτελεί δείκτη αξιολόγησης της ποιότητας εργασίας τους. Εντυπωσιακή ήταν η συμμετοχική τους διάθεση στη φάση παρουσίασης των έργων τους.

2) Έμαθαν να συνεργάζονται μεταξύ τους για ένα κοινό έργο. Εδώ θα πρέπει να αναφερθεί ότι αυτός ο στόχος δεν ήταν τόσο απλός στην επίτευξή του. Οι περισσότεροι μαθητές συμμετείχαν σε πρόγραμμα πρώτη φορά και δεν ήταν εξοικειωμένοι με την εργασία σε ομάδες. Τη δεξιότητα της συνεργασίας την απέκτησαν, όπως παρατηρήσαμε, σταδιακά και με συνεχή εξάσκηση.

3) Απέκτησαν γνώσεις σε θέματα εκκλησιαστικής τέχνης, καθώς και της Ορθόδοξης Λατρείας και Παράδοσης.

4) Προσέγγισαν ζητήματα Ηθικής και διδασκαλίες της Εκκλησίας (π.χ. διακονία), που έχουν εφαρμογή στη ζωή.

5) Όσον αφορά τις παιδαγωγικές ομάδες οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαμε στη δράση αποτιμήσαμε ως θετική εμπειρία τη μεταξύ μας συνεργασία και αλληλοτροφοδότηση μέσα από τη συμβολή του καθενός από τη δική του ειδίκευση. Η συνεργασία αυτή λειτούργησε στον καθένα μας βοηθητικά για τη συνεργασία μας με τις μαθητικές ομάδες.

6) Επίσης, ως θετικό συμπέρασμα καταγράψαμε την ενεργή παρουσία του σχολείου στην τοπική κοινωνία μέσω της εκδήλωσης στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Τέλος, η εκδήλωση βοήθησε ιδιαίτερα στη δημιουργία θετικού κλίματος στις σχέσεις της σχολικής κοινότητας με τους γονείς, καθώς τους έδωσε τη δυνατότητα να δουν από κοντά τη δουλειά των παιδιών τους.

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βασάλα, Π. (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και σχολικά περιβαλλοντικά προγράμματα. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 98-108.

Cohen, L., & Manion L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Μτφρ. Μητσοπούλου, Χρ. & Φιλοπούλου. Αθήνα: Μ. Μεταίχμιο.

Καλοπούλου, Γ. (2012). Μεθοδολογικές προσεγγίσεις και διδακτικές στρατηγικές, Περιοδικό Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Τεύχος 1 (46)

Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρη

Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας: Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.

Νημά, Ε.,  & Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Νομικού, Χ. (2012). Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις στην εμπειρία ενός Δημοτικού σχολείου από τη συμμετοχή στο Βραβείο Αειφόρου Σχολείου. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 1, (46).

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμοι 1,2, Αθήνα.

Πετρίδου, Ε. (2001). Διοίκηση μάνατζμεντ. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Τοδούλου, Μ. (2011). Διαμορφώνοντας πυξίδα για την αξιοποίηση του άξονα σχέσεις και ομάδα στο διδακτικό σχέδιο. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 43-52.

Τσοπάνογλου, Α. (2000). Μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας και εφαρμογές της στην αξιολόγηση της γλωσσικής κατάρτισης. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.

Χατζηδήμου, Δ. (2011). Εναλλακτικές Μορφές, Τεχνικές και Μέθοδοι Διδασκαλίας και Μάθησης. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 26-41.

Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής, ΚΕΓ, 115-118.

Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία: Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.