Επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών ως προς την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Περίληψη
Ο ερευνητικός στόχος της παρούσας μελέτης είναι η καταγραφή των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ). Στην έρευνα εφαρμόστηκε ποσοτική μεθοδολογία, συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και η συλλογή δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου. Στις προτεραιότητες των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ, οι κατάλληλες διδακτικές τεχνικές για την ΕΑΑ, οι αξίες που σχετίζονται με την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΑΑ), οι δεξιότητες που απαιτούνται για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών, για την αξιοποίηση κατάλληλων διδακτικών τεχνικών για την ΕΑΑ και για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην υλοποίηση προγραμμάτων ΕΑΑ). Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στη δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης των ευρημάτων της στον σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων για την EAA.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Ρόλος των εκπαιδευτικών στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Εισαγωγή
Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη-Επιμορφωτική ανάγκη
Η ΕΑΑ δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να λαμβάνουν ενημερωμένες αποφάσεις και υπεύθυνες δράσεις για την περιβαλλοντική ακεραιότητα, την οικονομική βιωσιμότητα και μια δίκαιη κοινωνία, για τις σημερινές και τις μελλοντικές γενιές, σεβόμενοι παράλληλα την πολιτιστική πολυμορφία. Αφορά τη δια βίου μάθηση και αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ποιοτικής εκπαίδευσης. Η ΕΑΑ είναι μια ολιστική και μετασχηματιστική εκπαίδευση που ασχολείται με το μαθησιακό περιεχόμενο και τα αποτελέσματα, την παιδαγωγική και το μαθησιακό περιβάλλον. Επιτυγχάνει τον σκοπό της μετασχηματίζοντας την κοινωνία (UNESCO, 2015). Η ΕΑΑ είναι μια εκπαίδευση, που χαρακτηρίζεται από συστημικές, διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις, που στοχεύει στην ανάπτυξη της στοχαστικο-κριτικής σκέψης, που φιλοδοξεί, η έννοια της Αειφορίας να αποτελέσει κεντρική ρυθμιστική ιδέα˙ μια εκπαίδευση που οραματίζεται τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, ενός σχολείου με μετασχηματιστικό ρόλο (Λιαράκου & Φλογαίτη, 2007˙ Φλογαΐτη, 2006), προσανατολισμένου στο μέλλον, εξελιγμένου σε ένα οργανισμό μάθησης, με θετικό σχολικό κλίμα, με αυθεντική δράση, με εμπιστοσύνη και σεβασμό στους κανόνες της δημοκρατίας, ένα Αειφόρο Σχολείο (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009).
Η στρατηγική για την ΕΑΑ αξιολογεί την εκπαίδευση ως προτεραιότητα, αφού μέσω αυτής υπάρχει η δυνατότητα να αυξηθούν και να ισχυροποιηθούν οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι στάσεις, οι οποίες θα διαπλάσουν πολίτες υπεύθυνους, ικανούς να διαμορφώσουν ένα αειφόρο μέλλον (UNECE, 2005). Πρωταρχική επιδίωξη είναι η διαμόρφωση ενός πολίτη εφοδιασμένου με γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και κίνητρα, που θα ασχοληθεί ενεργά, είτε ατομικά είτε συλλογικά, για την λύση σύγχρονων ζητημάτων και την αποτροπή νέων (Δημητρίου & Ζαχαριάδου, 2005˙ UNECE, 2005)˙ ενός πολίτη με κριτική σκέψη, με ικανότητα πρόβλεψης των συνεπειών των επιλογών του και των πράξεων του, με αίσθηση αλληλεγγύης, υπευθυνότητας και δέσμευσης, ο οποίος εργάζεται για την οικοδόμηση του μέλλοντος στη βάση της κοινωνικής και περιβαλλοντικής αειφορίας (Δημητρίου, 2014).
Έτσι, σύμφωνα με την στρατηγική της UNECE, καθήκον των κυβερνήσεων είναι η υποστήριξη της τυπικής, της μη τυπικής και άτυπης μάθησης, δεδομένου ότι οι ενήμεροι πολίτες και καταναλωτές, επιδρούν ουσιαστικά στην εφαρμογή αειφορικών μέτρων, μέσω των δικών τους επιλογών και δράσεων (UNECE, 2005).
Επίσης, σύμφωνα με την αναθεωρημένη στρατηγική της Ευρωπαϊκής ένωσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (EU, 2006), επισημαίνεται ότι «η εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για την προώθηση των αλλαγών στη συμπεριφορά και στην παροχή σε όλους τους πολίτες των θεμελιωδών δεξιοτήτων που απαιτούνται για την επίτευξη της ΑΑ».
Απαιτείται λοιπόν, αναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της Αειφορίας, κάτι που σημαίνει αξιοποίηση της εμπειρίας από την ΠΕ (Δικαιάκος & Σκούλλος, 2010), αναθεώρηση των υπαρχόντων εκπαιδευτικών συστημάτων, ολιστικές, διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης, καθορισμό στόχων και θεματολογίας, με έμφαση στα ηθικά κίνητρα, στην ικανότητα συνεργασίας και στις ηθικές αρετές, με σκοπό την οικοδόμηση ενός βιώσιμου μέλλοντος (UNESCO, 1997).
Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται σε αλλαγή διδακτικής κουλτούρας, λόγω των απαιτήσεων του νέου σχολείου (Κοσσυβάκη, 2003) ) και η επιμόρφωση τους για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες σχετίζονται με τα θέματα και τη φιλοσοφία της ΕΑΑ, είναι αναγκαία προκειμένου να μπορούν να ανταποκριθούν στο ρόλο τους (Βασάλα, 2005).
Για το σχεδιασμό όμως επιμόρφωσης ενηλίκων, στην παρούσα έρευνα των εκπαιδευτικών, απαιτείται η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών του πληθυσμού-στόχου (Βεργίδης, 2008), σχετικά με την ΕΑΑ. Με τον όρο «εκπαιδευτική ανάγκη» εννοούμε «οποιοδήποτε έλλειμμα σε επίπεδο προσόντων, γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και γενικότερα ικανοτήτων και προσόντων (που αφορούν άτομα, κοινωνικές ομάδες, οργανισμούς και συστήματα), η κάλυψη του οποίου, είναι δυνατόν να αποτελέσει αντικείμενο κατάλληλα στοχοθετημένης εκπαιδευτικής παρέμβασης» (Καραλής, 2012) και με τον όρο «ανίχνευση αναγκών», τη διαδικασία καθορισμού της απόστασης ανάμεσα στο «τι είναι» και στο «τι θα έπρεπε να είναι» (Vergidis, Katsigianni & Brinia, 2010) ή την πιθανή ασυμφωνία ανάμεσα στην υπάρχουσα κατάσταση (προϋπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις) και στην επιθυμητή (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις που προκύπτουν από τις μεταβαλλόμενες κοινωνικοπολιτικές, οικονομικές, πολιτισμικές, τεχνολογικές και επαγγελματικές συνθήκες) (Παλαιοκρασάς, κ.ά. 2008, όπ. αναφ. στο Βεργίδης, 2012˙ Χασάπης, 2000). Στην περίπτωση της παρούσας έρευνας, ο όρος «εκπαιδευτική ανάγκη» προσδιορίζεται ως η έλλειψη γνώσεων, δεξιοτήτων που θεωρούνται απαραίτητες για την εφαρμογή της ΕΑΑ.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Οι προκλήσεις που δημιουργούνται μέσω της ΕΑΑ, απαιτούν έναν εκπαιδευτικό, όχι απλά μεταβιβαστή γνώσεων, αλλά έναν εκπαιδευτικό ικανό να σχεδιάζει και να μετασχηματίζει την εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε η μάθηση να γίνει δημιουργική και απελευθερωτική˙ να συνειδητοποιεί την αλληλεξάρτηση κοινωνίας, περιβάλλοντος και οικονομίας, τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και στη ζωή του (UNESCO, 2005)˙ να επανεξετάζει τις παραδοχές του, με ζητούμενο τη μετάβαση από την θεωρία στην πράξη, κάτι το οποίο απαιτεί απόκτηση δεξιοτήτων (Ζαχαρίου, 2013)˙ έναν εκπαιδευτικό συντονιστή, εμψυχωτή και καθοδηγητή, στην πορεία για την ανακάλυψη της γνώσης από τον ίδιο το μαθητή, σε ένα σύνθετο και θεμελιώδη ρόλο, που προϋποθέτει κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες (Daskolia & Flogaitis, 2003). Για την αποτελεσματική εφαρμογή της ΕΑΑ, ο εκπαιδευτικός καλείται να μετασχηματίσει τις ιδέες του για το ρόλο δασκάλου και μαθητή, να αποκτήσει γνώσεις, να αναπτύξει δεξιότητες αλλιώτικες από αυτές στις οποίες αρχικά εκπαιδεύτηκε, όπως η συνεργασία με τους μαθητές, τους συναδέλφους, την τοπική κοινωνία και τους επιστήμονες που ενδιαφέρονται και ασχολούνται με σχετικά προγράμματα (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009), να αποκτήσει ικανότητες προσαρμοστικότητας, καινοτομίας και να έχει κριτική στάση, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις πολύπλοκες ανάγκες των μαθητών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας (European Commission, 2013, όπ.αναφ. στο Sakkoulis et.al. 2017) συμβάλλοντας έτσι στη διαμόρφωση ενεργών πολιτών (Δημητρίου & Ζαχαριάδου, 2005).
Σύμφωνα με τα βασικά χαρακτηριστικά της ΕΑΑ: α. Ολιστική προσέγγιση, η οποία επιδιώκει ολοκληρωμένη σκέψη και πρακτική, β. Ενθάρρυνση της αλλαγής, παρελθόν, παρόν και μέλλον και γ. Επίτευξη μετασχηματισμού,που χρησιμεύει για να αλλάξει στον τρόπο που οι άνθρωποι μαθαίνουν και στα συστήματα που υποστηρίζουν τη μάθηση, οι ικανότητες που απαιτούνται από τους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή της ΕΑΑ σύμφωνα με την έκθεση της Διεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στην UNESCO (2015), παρουσιάζονται σε κατηγορίες:
1. Η εκμάθηση της γνώσης αναφέρεται στην κατανόηση των προκλήσεων που αντιμετωπίζει η κοινωνία τοπικά και σε παγκόσμιο επίπεδο και τον πιθανό ρόλο των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων όπου σύμφωνα με το χαρακτηριστικό:
α. της ολιστικής προσέγγισης ο εκπαιδευτικός πρέπει να ξέρει:1. τα βασικά στοιχεία των συστημάτων σκέψης, τους τρόπους με τους οποίους λειτουργούν τα φυσικά, κοινωνικά και οικονομικά συστήματα και πώς μπορούν να αλληλοσυνδέονται, 2. την αλληλοεξαρτώμενη φύση των σχέσεων εντός της παρούσας γενιάς και μεταξύ των γενεών, καθώς και εκείνων μεταξύ πλουσίων και φτωχών και μεταξύ ανθρώπων και φύσης, 3. την προσωπική τους άποψη για τον κόσμο και τις πολιτιστικές υποθέσεις και να επιδιώκει να κατανοεί αυτές των άλλων, 4. τη σχέση μεταξύ βιώσιμου μέλλοντος και του τρόπου που σκέφτεται, ζει και δουλεύει και 5. τη δική του σκέψη και δράση σε σχέση με την αειφόρο ανάπτυξη,
β. της ενθάρρυνση της αλλαγής ο εκπαιδευτικός πρέπει να ξέρει: 1. τις βασικές αιτίες της μη βιώσιμης ανάπτυξης, 2. ότι η αειφόρος ανάπτυξη είναι μια εξελισσόμενη έννοια, 3. την επείγουσα ανάγκη για αλλαγή από μη βιώσιμες πρακτικές προς την προώθηση της ποιότητας ζωής, της ισότητας, της αλληλεγγύης και της περιβαλλοντικής βιωσιμότητας, 4. τη σημασία του κριτικού προβληματισμού και της δημιουργικής σκέψης, στο σχεδιασμό του μέλλοντος και στην πραγματοποίηση αλλαγών, 5. τη σημασία της ετοιμότητας για την απρόβλεπτη και προληπτική προσέγγιση και 6. τη σημασία των επιστημονικών στοιχείων για την υποστήριξη της αειφόρου ανάπτυξης και
γ. της επίτευξη μετασχηματισμού ο εκπαιδευτικός πρέπει να ξέρει:1. γιατί υπάρχει ανάγκη μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων που υποστηρίζουν τη μάθηση, 2. γιατί υπάρχει ανάγκη να μεταμορφωθεί ο τρόπος που εκπαιδεύουμε / μαθαίνουμε, 3. γιατί είναι σημαντικό να προετοιμάσουμε τους μαθητές να αντιμετωπίσουν νέες προκλήσεις, 4. για τη σημασία της αξιοποίησης της εμπειρίας των εκπαιδευομένων ως βάση μετασχηματισμού και 5. πώς η εμπλοκή σε θέματα του πραγματικού κόσμου ενισχύει τα μαθησιακά αποτελέσματα και βοηθά τους εκπαιδευόμενους να κάνουν τη διαφορά στην πράξη.
2. Σε επίπεδο ανάπτυξης πρακτικών δεξιοτήτων και ικανότητας δράσης σε σχέση με την εκπαίδευση για αειφόρο ανάπτυξη, ο εκπαιδευτικός πρέπεινα είναι σε θέση σύμφωνα με το χαρακτηριστικό:
α. της ολιστικής προσέγγισης να δημιουργεί ευκαιρίες για ανταλλαγή ιδεών και εμπειριών από διαφορετικούς κλάδους / χώρους / πολιτισμούς / γενιές χωρίς προκαταλήψεις και προκαταλήψεις και να εργάζεται με διαφορετικές προοπτικές για διλήμματα, ζητήματα, εντάσεις και συγκρούσεις, που συνδέουν τον εκπαιδευόμενο με την τοπική και παγκόσμια σφαίρα επιρροής του,
β. της ενθάρρυνση της αλλαγής ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να αξιολογήσει με κριτικό πνεύμα τις διαδικασίες αλλαγής στην κοινωνία και να προβεί σε βιώσιμες μελλοντικές εξελίξεις, να επικοινωνεί μια αίσθηση επείγοντος για αλλαγή και να εμπνέει ελπίδες, να διευκολύνει την αξιολόγηση των πιθανών συνεπειών των διαφόρων αποφάσεων και δράσεων, να χρησιμοποιεί το φυσικό, κοινωνικό και δομημένο περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου και του δικού του ως πλαίσιο και πηγή μάθησης και
γ. της επίτευξη μετασχηματισμού ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να διευκολύνει τη συμμετοχική διαδικασία εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να είναι επικεντρωμένη στο μαθητή, ώστε να δημιουργήσει προϋποθέσεις ανάπτυξης κριτικής σκέψης και κατ επέκταση διαμόρφωσης ενεργών πολιτών, επίσης να είναι σε θέση να αξιολογεί τα μαθησιακά αποτελέσματα όσον αφορά τις αλλαγές και τα επιτεύγματα σε σχέση με τη βιώσιμη ανάπτυξη.
Μέθοδος
Για την παρούσα έρευνα εφαρμόστηκε ποσοτική προσέγγιση η οποία μέσω αντιπροσωπευτικού δείγματος, αποσκοπεί στη συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων σε μια χρονική στιγμή, σε σύντομο χρονικό διάστημα (Creswell, 2011˙ Robson, 2010˙ Cohen, Manion & Morrison, 2008˙ Τσιώλης, 2013). Ο ερευνητικός στόχος ήταν να καταγραφούν οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με την ΕΑΑ.
Τον πληθυσμό-στόχο αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων και σχολικών μονάδων της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης που υπηρέτησαν το σχολικό έτος 2018-2019 στο Ν. Ηρακλείου. Το δείγμα επιλέχθηκε με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία, ως πιο ακριβής, αμερόληπτη και δημοφιλής μορφή δειγματοληψίας στην ποσοτική έρευνα. Ο αριθμός των εκπαιδευτικών που υπηρετούσαν στα συγκεκριμένα σχολεία ήταν 274 και απαντήθηκαν 149 ερωτηματολόγια, δηλαδή ποσοστό 54.5%. Τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην παρούσα μελέτη απεικονίζονται στον Πίνακα 1.
Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του ερωτηματολογίου το οποίο ήταν δομημένο σε δύο άξονες με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο πρώτος άξονας αναφερόταν στα δημογραφικά και άλλα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων και ο δεύτερος άξονας στις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με την ΕΑΑ.
Η διαδικασία συλλογής δεδομένων άρχισε στα μέσα Απριλίου 2019 και ολοκληρώθηκε την πρώτη εβδομάδα του Μαΐου 2019. Η αποστολή του ερωτηματολογίου, πραγματοποιήθηκε από τη Δ/νση Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου μέσω των e-mail των σχολικών μονάδων οι οποίες επιλέχθηκαν με τυχαία δειγματοληψία και από εκεί στα e-mail των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση των ευρημάτων έγινε με το Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών-Statistical Package for Social Sciences (SPSS) έκδοση 24.0.
Αποτελέσματα
Από την περιγραφική ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα τα οποία έδειξαν ότι σε επίπεδο γνώσεων (Πίνακας 2) οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να επιμορφωθούν πρωτίστως για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ (M.Ο.=3,78 & Τ.Α=1,235), για τις κατάλληλες διδακτικές τεχνικές για την ΕΑΑ (M.Ο.=3,71 & Τ.Α =1,312), για τις αξίες που σχετίζονται με την ΑΑ (M.Ο.=3,63 & Τ.Α =1,227), για τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα (M.Ο.=3,63 & Τ.Α =1,397) και για την πρακτική της ολιστικής σχολικής προσέγγισης (M.Ο.=3,62 & Τ.Α =1,328). Οι τιμές (M) αυτές προσεγγίζουν την τιμή 4, η οποία, σύμφωνα με την κλίμακα 1-5 (1=ελάχιστος βαθμός και 5=μέγιστος βαθμός) αντιστοιχεί στην επιλογή «πολύ» ενώ η διασπορά των τιμών (Τ.Α) κυμαίνεται περίπου από 2 έως 5.
Σε μικρότερο βαθμό, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να επιμορφωθούν για τους πυλώνες της ΑΑ (M.Ο.=3,44 & Τ.Α =1,275), για τους στόχους της ΕΑΑ (M.Ο.=3,39 & Τ.Α =1,277), για το θεσμό του αειφόρου σχολείου (M.Ο.=3,38 & Τ.Α =1,312), για τις οικολογικές έννοιες (M.Ο.=3,37 & Τ.Α =1,382), για τη θεματολογία της ΕΑΑ (M.Ο.=3,31 & Τ.Α =1,310), για τα χαρακτηριστικά της ΕΑΑ (M.Ο.=3,26 & Τ.Α =1,317), για την Agenda 2030 (M.Ο.=3,25 & Τ.Α =1,273), για τους τομείς και δείκτες του αειφόρου σχολείου (M.Ο.=3,25 & Τ.Α =1,289), για την έννοια και τη φιλοσοφία της αειφορίας και της ΑΑ (M.Ο.=3,06 & Τ.Α =1,253), για την έννοια της ΕΑΑ (M.Ο.=3,02 & Τ.Α =1,312) και τέλος, για τα ιστορικά στοιχεία που αφορούν την ΕΑΑ/Διεθνείς εξελίξεις (M.Ο.=2,59 & Τ.Α =1,257). Οι τιμές (M) αυτές αντιστοιχούν στην τιμή 3, η οποία, με βάση την κλίμακα 1-5 (1=ελάχιστος βαθμός και 5=μέγιστος βαθμός) αντιστοιχεί στην επιλογή «αρκετά», ενώ η διασπορά των τιμών (Τ.Α) κυμαίνεται περίπου από 2 έως 5.
Σε σχέση με τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε επίπεδο δεξιοτήτων αναφορικά με την ΕΑΑ (Πίνακας 3), τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου επιθυμούν να επιμορφωθούν κατά κύριο λόγο στους τρόπους ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών (M.Ο.=3.83 & Τ.Α =1,238), στην αξιοποίηση κατάλληλων διδακτικών τεχνικών (M.Ο.=3.54 & Τ.Α =1,338), στην αξιοποίηση των ΤΠΕ (M.Ο.=3.52 & Τ.Α =1,292), στη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος (M.Ο.=3.50 & Τ.Α =1,266). Οι τιμές (M) αυτές αντιστοιχούν στην τιμή 4, η οποία, σύμφωνα με την κλίμακα 1-5 (1=ελάχιστος βαθμός και 5=μέγιστος βαθμός), αντιστοιχεί στην επιλογή «πολύ», ενώ η διασπορά των τιμών (Τ.Α) κυμαίνεται περίπου από 2 έως 5.
Κατά δεύτερο λόγο, επιθυμούν να επιμορφωθούν πάνω στην αξιοποίηση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού υλικού (M.Ο.=3.44 & Τ.Α =1,382), στην υλοποίηση και παρουσίαση προγραμμάτων για την ΕΑΑ (M.Ο.=3.36 & Τ.Α =1,263), στη μεθοδολογία εκπόνησης προγραμμάτων για την ΕΑΑ (M.Ο.=3.29 & Τ.Α =1,226), στο σχεδιασμό και την οργάνωση προγραμμάτων για την ΕΑΑ (M.Ο.=3.28 & Τ.Α =1,341) και τέλος στην αξιολόγηση των προγραμμάτων για την ΕΑΑ (M.Ο.=2,95 & Τ.Α =1,291). Οι τιμές (M) αυτές αντιστοιχούν στην τιμή 3, η οποία, σύμφωνα με την κλίμακα 1-5 (1=ελάχιστος βαθμός και 5=μέγιστος βαθμός), αντιστοιχεί στην επιλογή «αρκετά» ενώ η διασπορά των τιμών (Τ.Α) κυμαίνεται περίπου από 2 έως 5.
Εξάγεται, λοιπόν, το συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου επιθυμούν να επιμορφωθούν πάνω σε όλα τα θέματα τα οποία έχουν σχέση με τις επιμορφωτικές τους ανάγκες τόσο σε επίπεδο γνώσεων αλλά και σε επίπεδο δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ΕΑΑ, με μικρές αποκλίσεις στις μέσες τιμές όπως καταγράφονται στους Πίνακες 2 και 3 αντίστοιχα.
Συζήτηση
Σχετικά με τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, σε επίπεδο γνώσεων σε σχέση με την ΕΑΑ, διαπιστώθηκε από την περιγραφική ανάλυση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας (Πίνακας 2) ότι οι εκπαιδευτικοί της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου επιθυμούν να επιμορφωθούν, πρωτίστως για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ, τις διδακτικές τεχνικές οι οποίες είναι κατάλληλες για την εφαρμογή της ΕΑΑ, για τις αξίες που σχετίζονται με την Αειφόρο Ανάπτυξη, για τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα και τέλος, για την πρακτική της ολιστικής σχολικής προσέγγισης και δευτερευόντως για τους πυλώνες της ΑΑ, τους στόχους της ΕΑΑ, το Θεσμό του Αειφόρου Σχολείου, τις οικολογικές έννοιες, τη θεματολογία της ΕΑΑ, τα χαρακτηριστικά της ΕΑΑ, τους τομείς και δείκτες του Αειφόρου Σχολείου, την «Agenta 2030 Οι 17 Στόχοι της Αειφόρου/Βιώσιμης Ανάπτυξης», την έννοια και τη φιλοσοφία της Αειφορίας και της Αειφόρου Ανάπτυξης, την έννοια της ΕΑΑ και τέλος για τα Ιστορικά στοιχεία για την ΕΑΑ/Διεθνείς εξελίξεις). Σύμφωνα με την βιβλιογραφική ανασκόπηση, στην έρευνα της Αρβαντά (2006), η απόκτηση γνώσεων για τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα, για τη φιλοσοφία της ΕΑΑ, τους στόχους και τις κατάλληλες μεθόδους για την ΕΑΑ, καταλαμβάνουν την πρώτη θέση στη θεματολογία της επιμόρφωσης. Στην έρευνα των Καρούτζου και Φλεβάρη (2007), τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα, οι οικολογικές έννοιες και οι διδακτικές τεχνικές ήταν οι προτεραιότητες των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση˙ στην έρευνα των Παναγιωτίδου, Τζήκα, Σταγιάννη, Γκαλμπογκίνη και Ντιβέρη (2007), της Αντωνίου (2010) και του Μυλωνάκη (2011), τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα ήταν η πρώτη επιλογή στη θεματολογία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στην έρευνα, όμως, των Δημοπούλου και Μπαμπίλα (2010), οι προτεραιότητες των συμμετεχόντων για επιμόρφωση ήταν οι έννοιες και η φιλοσοφία της Αειφορίας της ΑΑ και της ΕΑΑ, τα χαρακτηριστικά της ΕΑΑ και οι στόχοι της ΕΑΑ, ενώ στην έρευνα της Ηλία (2012) η θεωρητική προσέγγιση και οι αρχές της ΑΑ είναι τα πεδία που χρήζουν περισσότερης επιμόρφωσης. Παρατηρείται, λοιπόν, μια διαφοροποίηση στις προτεραιότητες των θεμάτων για επιμόρφωση ανάμεσα στα ευρήματα της παρούσας έρευνας και στα ευρήματα άλλων ερευνών, κάτι το οποίο μπορεί να αποδοθεί στη διαφορά του δείγματος, του τόπου διεξαγωγής και του χρόνου διεξαγωγής, παράμετροι οι οποίοι είναι πιθανό να επηρεάσουν τα αποτελέσματα των ερευνών. Από την άλλη όμως, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας πιθανόν να φανερώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου έχουν συνειδητοποιήσει τις ελλείψεις τους για τη θεωρητική προσέγγιση της ΑΑ και ότι περισσότερο προβληματίζονται για το ρόλο τους στη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς προς την κατεύθυνση της αειφορίας, καθώς και στην διαμόρφωση δημιουργικών και ενεργών πολιτών με κριτική σκέψη, με ικανότητα πρόβλεψης των συνεπειών των επιλογών τους και των πράξεών τους, με αίσθηση αλληλεγγύης, υπευθυνότητας και δέσμευσης, κάτι το οποίο αποτελεί ζητούμενο για την οικοδόμηση του μέλλοντος στη βάση της κοινωνικής και περιβαλλοντικής αειφορίας, σύμφωνα με την Δημητρίου, (2014) & την Τρικαλίτη, (2014). Άλλωστε η ανάγκη επιμόρφωσης στις αξίες που σχετίζονται με την Αειφόρο Ανάπτυξη (διαγενεαλογική αλληλεγγύη, κοινωνική δικαιοσύνη, αυτονομία, υπευθυνότητα, ανεκτικότητα) είναι αρκετά ψηλά στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου. Η έλλειψη ή η αποτυχία της ικανοποίησης αυτής της ανάγκης φέρει τον κίνδυνο αποστασιοποίησης από τη διαπραγμάτευση των αξιών αυτών στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης, όπως έγινε με την ΠΕ, όπου οι εκπαιδευτικοί κατευθύνονται πρωτίστως στη βελτίωση γνώσεων και αξιακά ουδέτερων δεξιοτήτων, αφήνοντας πίσω τη διαπραγμάτευση αξιών για την ΑΑ (Λιθοξοΐδου, 2005).
Σχετικά με τις απαιτούμενες δεξιότητες για την εφαρμογή της ΕΑΑ, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας (Πίνακας 3) έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου επιθυμούν να επιμορφωθούν πρωτίστως στον τρόπο ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών, στην αξιοποίησηκατάλληλων διδακτικών τεχνικών για την ΕΑΑ, στην αξιοποίηση ΤΠΕ για την υλοποίηση προγραμμάτων ΕΑΑ, στη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος στην ΕΑΑ. Σε μικρότερο βαθμό οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να επιμορφωθούν στην αξιοποίηση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού υλικού για την ΕΑΑ, στην υλοποίηση και παρουσίαση των προγραμμάτων EAA, στη μεθοδολογία εκπόνησης προγραμμάτων ΕΑΑ, στο σχεδιασμό και στην οργάνωση προγραμμάτων ΕΑΑ και τέλος, στην αξιολόγησή τους. Το εύρημα αυτό συνάδει με τα ευρήματα της έρευνας της Ηλία (2012), στην οποία προτεραιότητα για την επιμόρφωση των συμμετεχόντων ήταν η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών και οι κατάλληλες διδακτικές για την προώθηση της ΑΑ. Αυτό, ίσως, να σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι θα πρέπει να μετασχηματίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, με σκοπό την δημιουργική και απελευθερωτική μάθηση (UNESCO, 2005), ότι θα πρέπει να εμφυσήσουν στους μαθητές/τριες τη δημιουργικότητα και την πρωτοβουλία, ώστε να συμβάλλουν έτσι στη διαμόρφωση ενεργών πολιτών, οι οποίοι να είναι σε θέση να στέκονται κριτικά απέναντι στις τρέχουσες εξελίξεις και να στρέφονται προς τη μετασχηματιστική προοπτική της κοινωνίας (Φλογαΐτη, 2011, σ.175), να είναι σε θέση να παίρνουν σωστές αποφάσεις για την αντιμετώπιση και την επίλυση σημαντικών θεμάτων, τόσο σε παγκόσμιο όσο και σε τοπικό επίπεδο (Γρόλλιος,2004˙ Παπαναούμ, 1998˙ Δηλάρη, 2015).
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ κατά την υλοποίηση των προγραμμάτων ΕΑΑ ήταν στις πρώτες επιλογές για επιμόρφωση των ερωτηθέντων της παρούσας έρευνας, αλλά και των ερωτηθέντων της έρευνας των Δημοπούλου και Μπαμπίλα (2010). Το εύρημα αυτό πιθανόν να σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν συνειδητοποιήσει το σημαντικό ρόλο των ΤΠΕ στη δόμηση της Κοινωνίας της γνώσης και της εκπαίδευσης, αναπτύσσοντας δεξιότητες για τη χρήση ΤΠΕ, ανασχηματίζοντας εκπαιδευτικά συστήματα, αλλάζοντας τον τρόπο διδασκαλίας, τον ρόλο του εκπαιδευτικού και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΙΤΥΕ, 2016).
Οι παράγοντες διαμόρφωσης θετικού κλίματος, δηλαδή η συνεργασία μέσα στην ομάδα και η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ήταν από τις πρώτες επιλογές και στη θεματολογία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην έρευνα της Αρβαντά (2006), της Κατζαρίδου (2007), των Καρούτζου και Φλεβάρη (2007) και του Μυλωνάκη (2011). Ενδεχομένως, αυτό να σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το ρόλο που απαιτεί λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες επικοινωνίας, ώστε οι διαπροσωπικές σχέσεις και η ποιοτική επικοινωνία να είναι αρωγοί στην προσπάθειά τους (Πολεμικός, Κοντάκος & Καΐλα, 2011˙ Σταμάτης, 2011).
Τέλος, ο σχεδιασμός, η οργάνωση, η μεθοδολογία, η υλοποίηση, η παρουσίαση και η αξιολόγηση των προγραμμάτων ΕΑΑ, δεν ήταν στις πρώτες επιλογές των εκπαιδευτικών της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου, σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα του Καρναβά (2015), οι οποίοι προτάσσουν τις παραπάνω δεξιότητες για την επιμόρφωσή τους˙ στην έρευνα της Κατζαρίδου (2007), οι συγκεκριμένες δεξιότητες αποτέλεσαν τις μεγαλύτερες επιμορφωτικές ανάγκες των συμμετεχόντων˙ στην έρευνα των Καρούτζου και Φλεβάρη (2007), οι παραπάνω δεξιότητες συγκαταλέγονται στις κυρίαρχες κατηγορίες για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι διαφοροποιήσεις αυτές, ενδεχομένως να οφείλονται στη διαφορετικότητα του δείγματος, του τόπου και χρόνου διεξαγωγής της έρευνας, μεταβλητές οι οποίες δημιουργούν συνθήκες οι οποίες πιθανόν να επιφέρουν διαφοροποιήσεις στα αποτελέσματα των ερευνών. Όταν, όμως σχεδιάζεται ένα οποιοδήποτε πρόγραμμα, ο σκοπός και ο στόχος του είναι το σημείο εκκίνησής του. Πάνω σε αυτό οικοδομείται το πρόγραμμα και με φάρο αυτό επιλέγονται μέθοδοι, τεχνικές, υλικό, μέσα, δραστηριότητες, σύμφωνα με τις εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας, σχετικά με την υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων. Ενδεχομένως λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου να τοποθετούν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών ως κυρίαρχο στόχο στο σχεδιασμό ενός προγράμματος για την ΑΑ, γι αυτό το λόγο επικεντρώνουν την επιμόρφωσή τους κυρίως στον τρόπο ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών και δευτερευόντως στον σχεδιασμό, στην οργάνωση, στη μεθοδολογία, στην υλοποίηση, στην παρουσίαση και στην αξιολόγηση των προγραμμάτων ΕΑΑ.
Συμπεράσματα
Στην παρούσα μελέτη διερευνήθηκαν οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών την Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με την ΕΑΑ. Διαπιστώθηκε η ύπαρξη διαφοροποιημένων επιμορφωτικών αναγκών τόσο σε επίπεδο γνώσεων αλλά και σε επίπεδο δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ΕΑΑ. Κρίνεται, λοιπόν, απαραίτητη η μεθοδικά σχεδιασμένη και στοχευμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, με σκοπό την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού τους έργου, η οποία θα είναι σε θέση να προσφέρει άμεσα αποτελέσματα και να συνδέεται με τη διδακτική πράξη.
Η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να εκπονηθεί στους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπ/σης της χώρας, ώστε να αντληθούν συμπεράσματα τα οποία στη συνέχεια, συγκρινόμενα με τα ευρήματα της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας Εκπ/σης, να αξιοποιηθούν από την πλευρά της Πολιτείας, για τον σχεδιασμό κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων της ΕΑΑ, τα οποία θα ικανοποιούν τις απαιτήσεις της κάθε βαθμίδας εκπ/σης. Εξαιρετικό ενδιαφέρον θα παρουσίαζε, επίσης, η διεξαγωγή αντίστοιχης έρευνας και σε άλλους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία φορείς, όπως στελέχη εκπαίδευσης, μαθητές, γονείς, ενδεχομένως και φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης. Τα αποτελέσματα μιας τέτοιας έρευνας θα μπορούσαν να σχηματίσουν μια συνολική εικόνα για τις απόψεις όλων των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση για την ΕΑΑ.
ΒιβλιογραφικέςΑναφορές
Ξενόγλωσσες
Daskolia, M., & Flofaitis, E. (2003).Theoretical Formulation and Empirical Investigation of a Conceptual model of Teachers’ Competence in Environmental Education. Canadian Journal of Environmental Education, (8), 249-269. Retrieved from https://cjee.lakeheadu.ca/article/view/250/119
European Commission. (2006). Review of the EU Sustainable Development Strategy (EU SDS) - Renewed Strategy. Retrieved from: http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=EN&f=ST%2010117%202006%20INIT
Sakkoulis, D., Asimaki, A. & Vergidis, D., (2017). In- service training of teachers: issues of definition and typology. Greek experience and the international trends. ΕπιστημονικόΕκπαιδευτικόΠεριοδικό «eκπ@ιδευτικόςκύκλος» 5 (1), 104-126 Retrieved from: http://journal.educircle.gr/images/teuxos/2017/teuxos1/teuxos_5_1_5.pdf
UNESCO, (1997). Education for a Sustainable Future: A Trans disciplinary Vision for Concerted Action. (Paris, UNESCO & Government of Greece). Ανακτήθηκε από: http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_a/popups/mod01t05s01.html
UNESCO, (2005). UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. International Implementation Plan. Paris: UNESCO. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148654
UNESCO, (2005). Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability. Paris: Unesco. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000143370
UNECE, (2005). UNECE strategy for education for sustainable development, CEP/AC. 13/2005/3/ Rev. 1, High Level Meeting of Environmental Education and Ministries, Vilnius, 17–18 March. Retrieved from https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia%20UNECE%20pentru%20EDD_versiunea%20in%20lb.%20engleza.pdf
UNECE, (2011). Learning for the future: Competences in Education for Sustainable Development Retrieved from
Vergidis, D., Katsigianni, M. & Brinia, V., (2010). ˝Needs Assessment of the adult educators teaching in Adults΄ Education Centers (A.E.C.)˝, στο A. Papastamatis, E. Valkanos, Z.K. Zafiris & E. Panistsidou (eds), Proceedings of the Conference ˝ Educating the Adult Educator: Quality Provision and Assessment in Europe˝, University of Macedonia, Thessaloniki, 6-8 November 2009, European Society for Research on the Education of Adults.
Ελληνόγλωσσες
Αντωνίου, Ε. (2010). Εμπειρική Έρευνα για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προς την Κατεύθυνση της Αειφορίας. Ανακτήθηκε από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_4_ereunes/Antoniou.pdf
Αρβαντά, Α. (2006). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ν. Σερρών όσον αφορά την αναγκαιότητα απόκτησης γνώσεων και ικανοτήτων στην ΠΕ. Ανακτήθηκε από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/76- 85_oral.pdf
Βασάλα, Π., (2005). Η εξέλιξη της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση του Ν. Κεφαλληνίας από το 1985 μέχρι το 2005. Ανακοίνωση στο 1ο συνέδριο σχολικών προγραμμάτων Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Κόρινθος.
Βεργίδης, Δ. (2008). Σχεδιασμός και δόμηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων: Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων, Τόμος Γ΄. Πάτρα: ΕΑΠ
Βεργίδης, Δ., (2012). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα ως διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιστήμη και κοινωνία: Επιθεώρηση Πολιτικής και Ηθικής Θεωρίας, (29),97-126. Ανακτήθηκε από https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/sas/article/view/871/894
Cohen, L., Manion, L. & Morrison K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000).
Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας . Αθήνα: Εκδόσεις Ίων.
Δημητρίου, Α., (2014). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία και ενεργός πολίτης. Διαπιστώσεις, επιδιώξεις, προοπτικές. Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, 6 (51). Ανακτήθηκε από http://www.peekpemagazine.gr/issue/400
Δημητρίου, Α., & Ζαχαριάδου, Ε. (2005). Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το παράδειγμα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία της Α/θμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Έβρου. Ανακτήθηκε από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/125-134_oral.pdf
Δημοπούλου, Μ. & Μπαμπίλα, Ε. (2010). Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών των Εκπαιδευτικών της Α΄ Δ/νσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών που εφαρμόζουν Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από https://docplayer.gr/9025624-Diereynisi-epimorfotikon-anagkon-ton-ekpaideytikon-tis-a-d-nsis-protovathmias-ekpaideysis-athinon-poy-efarmozoyn-programma-perivallontikis-ekpaideysis.html
Δικαιάκος, Δ. & Σκούλλος, Μ. (2010). Διερεύνηση της Συμβολής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Πορεία προς την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε μαθητές του Γυμνασίου. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_1_ereunes/Dikaiakos_Skoullos.pdf
Ζαχαρίου Α. (2013) Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Σημεία Επικέντρωσης και Προσανατολισμού. Στο Κάτζη Χ. καιΖαχαρίου Α. (Επιμ.). Η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη ως Παιδαγωγικό Πλαίσιο στη Δημοτική και Προδημοτική Εκπαίδευση. Εγχειρίδιο για Εκπαιδευτικούς. Εκδόσεις Frederick Research Center
Ηλία, Α., (2012). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των δασκάλων σχετικά με τις απαραίτητες για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη ικανότητες τους: Η περίπτωση των δασκάλων της Εύβοιας. ΕΑΠ: ΑΘΗΝΑ. Ανακτήθηκε από https://apothesis.eap.gr/handle/repo/20081
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών & Εκδόσεων, ¨ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ¨ (2016). Εισαγωγική επιμόρφωση για την εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ (Επιμόρφωση Β1 επιπέδου). Αθήνα.
Καραλής, Θ., (2012).Σχεδιασμός και οργάνωση προγραμμάτων. Στο Θ. Καραλής & Η, Παπαγεωργίου, Εκπαίδευση Εργαζομένων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός υλοποίηση και αξιολόγηση προγραμμάτων Δια βίου Εκπαίδευσης, 57-105. Αθήνα: ΙΝΓΣΕΕ.
Καρναβάς, Δ., (2015). Η Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών Δ/θμιας εκπαίδευσης ως προς την Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Η περίπτωση των καθηγητών Γυμνασίων-Λυκείων του ν. Ρεθύμνου. Διπλωματική Εργασία. ΕΑΠ, Πάτρα. Ανακτήθηκε από https://apothesis.eap.gr/handle/repo/29974?mode=simple
Καρούντζου, Γ. & Φλεβάρη, Δ., (2007). Οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή και υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και προτάσεις για την επιμόρφωση τους σε θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ανακοίνωση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Ανακτήθηκε απόhttp://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/POSTERS/3_karountzou.pdf
Κατζαρίδου, Α. (2007). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/1_ereuna/Kaztaridou.pdf
Κoσσυβάκη, Φ., (2003). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: προσδοκίες, προοπτικές, όρια. Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη διδακτική τους ετοιμότητα. Αθήνα: Gutenberg.
Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη Ε., (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση στην Αειφόρο Ανάπτυξη- Προβληματισμοί, Τάσεις και προτάσεις. Αθήνα: Νήσος
Λιθοξοΐδου, Λ., (2005). Η συναισθηματική διάσταση στην περιβαλλοντική εκπαίδευση- Αδυναμίες, Προοπτικές, Παιδαγωγικέ προσεγγίσεις. Στο: Γεωργόπουλος (επιμ.) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση- ο νέος πολιτισμός που αναδύεται…, 841-866. Αθήνα: Gutenberg.
Μυλωνάκης, Ε., (2011). Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών νεοδιόριστων εκπαιδευτικών Α/θμιας στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Η περίπτωση των Ν. Λασιθίου και Ηρακλείου. Διπλωματική Εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα. Ανακτήθηκε από https://apothesis.eap.gr/handle/repo/19827
Παναγιωτίδου, Β., Τζήκας, Ι., Σταγιάννης, Α., Γκαλμπογκίνης, Μ.& Ντιβέρη, Π. (2007). Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης Ν. Λάρισας σε θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ΠΕ)-αειφορίας. Ανακτήθηκε από http://www.kpe.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=327&Itemid=214
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές (μτφ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού). Αθήνα: Gutenberg (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).
Τρικαλίτη, Α., (2014). Αειφόρο Σχολείο: Όλοι νοιαζόμαστε, όλοι συμμετέχουμε. 5(50).Ανακτήθηκε από http://www.peekpemagazine.gr/issue/359
Τσιώλης, Γ., (2013). Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα: από τη θέση περί 'ριζικής ασυμβατότητας' στο συνδυασμό ή τη συμπληρωματικότητα των προσεγγίσεων. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.) Δυνατότητες και όρια της μείξης των μεθοδολογιών στην κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα, 271-292. Αθήνα: Ίων.
Φλογαΐτη Ε., (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φλογαΐτη Ε. & Λιαράκου Γ., (2009). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Από την θεωρία στην Πράξη. Αρχάνες: ΚΠΕ ΑΡΧΑΝΩΝ
Χασάπης, Δ., (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης: Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτήρια Ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Η συγγραφέας
Η Νίκη Σφακιανάκη είναι απόφοιτη του Τμήματος Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με ειδικότητα ‘Ελληνικών Παραδοσιακών Χορών’ και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών ‘Επιστήμες της Αγωγής’ του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Είναι μόνιμη Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής σε εκπαιδευτική μονάδα της Δ/νσης Δ/θμιας του Ν. Ηρακλείου. Τα ακαδημαϊκά και ερευνητικά της ενδιαφέροντα αφορούν στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και στην διδακτική-μεθοδολογία της Φυσικής Αγωγής και του Ελληνικού και Παραδοσιακού Χορού.
Copyright © 2012 Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση