Διερεύνηση της ενσυναίσθησης και των ενσυναισθητικών αντιδράσεων για τα ζώα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Περίληψη

Στην εργασία αυτή μελετήθηκε αν η εμφάνιση  ενσυναισθητικών αντιδράσεων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας απέναντι στα ζώα και τα συναισθήματα συμπάθειας και συμπόνιας  που συνοδεύουν τις ενσυναισθητικές αντιδράσεις σχετίζονται με τα δημοφιλή και μη δημοφιλή ζώα. Συμμετείχαν 20 παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία φοιτούσαν σε ένα νηπιαγωγείο στο Ν. Δράμας και η ερευνητική τεχνική ήταν αυτή της ατομικής συνέντευξης με χρήση βοηθητικού υλικού. Στα ευρήματα καταγράφεται  ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν ενσυναισθητικές αντιδράσεις που απευθύνονται στα ζώα και ότι οι ενσυναισθητικές αυτές αντιδράσεις  συνοδεύονται από συναισθήματα συμπάθειας και συμπόνιας που οδηγούν σε ανάληψη δράσης. Επίσης επιβεβαιώνεται η αρχική υπόθεση για τη σχέση αυτών των αντιδράσεων με τη δημοφιλία των ζώων. Τα κριτήρια  αιτιολόγησης των παιδιών για μη ανάληψη δράσης σχετίζονται με την επικινδυνότητα, την ενοχλητική συμπεριφορά, αξιολογικές κρίσεις, τη μορφολογία και την αυτάρκεια του ζώου. Συμπεραίνεται ότι με κατάλληλες παιδαγωγικές τεχνικές μπορούμε να προσανατολίσουμε τα παιδιά ώστε να αποκτήσουν ενδιαφέρον για το σύνολο των μορφών ζωής του πλανήτη.

Εισαγωγή

Έχει υποστηριχθεί ότι μια από τις πιο βαθιές ρίζες της περιβαλλοντικής κρίσης βρίσκεται στην ανθρωποκεντρική θεώρηση του ανθρώπινου είδους ως ανώτερου και ξεχωριστού από τα υπόλοιπα είδη και τον φυσικό κόσμο – στην πεποίθηση δηλαδή ότι εμείς οι Homo sapiens είμαστε μια τάξη κάπως διαφορετική και σίγουρα πιο σημαντική απ’ ότι όλα τα άλλα ζώα. Aυτή η πεποίθηση θα μπορούσε να περιγραφεί ως ότι “ξεχάσαμε” την ζωώδη φύση μας (animality), αποστασιοποιηθήκαμε δηλαδή από την αντίληψη ότι κι εμείς οι ίδιοι είμαστε ζώα, ενσωματωμένα και εξαρτώμενα από τα φυσικά συστήματα (Oakley 2011). Αυτό συνεπάγεται αφ’ ενός την αυξανόμενη αποσύνδεση από τα άλλα είδη και αφ’ ετέρου την υποχώρηση της αίσθησης της υπευθυνότητας απέναντι σ’ αυτά.

Οι θεωρητικοί του πεδίου έχουν ήδη καταδείξει ότι η ανταπόκρισή μας στην περιβαλλοντική κρίση απαιτεί μια ολιστική προσέγγιση, τέτοια που να επικεντρώνεται συμπληρωματικά με την περιβαλλοντική διάσταση και σε ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης όπως είναι για παράδειγμα τα ζητήματα που σχετίζονται με την φτώχεια, την αποικιοκρατία, το κοινωνικό φύλλο, την τάξη, τη σεξουαλική προκατάληψη κλπ. (Gough κ.ά. 2003). Σε αυτόν τον κατάλογο της ολιστικότητας θα πρέπει να προστεθεί και ένα άλλο σημαντικό ζήτημα, συγκεκριμένα αυτό που αφορά την τη σχέση μας με τα άλλα είδη. Ήδη μια σειρά ερευνητών και εκπαιδευτών έχουν στοχαστεί κριτικά για τον τρόπο που τα εκτός του ανθρώπου ζώα εμφανίζονται στις ερευνητικές και στις αναπτυξιακές εργασίες (ενδεικτικά Oakley κ.ά. 2010, Kahn & Humes 2009, Watson 2006, Russell 2005, Fawcett, 2002). Όλοι αυτοί διευρύνουν τη συζήτηση προσθέτοντας επιχειρήματα που σχετίζονται με την σημασία της συμπερίληψης στη θεματολογία  της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της συνέχειας και της σύνδεσής μας με τα άλλα είδη, δηλαδή για το πώς θα πρέπει να μετακινηθούμε - ως ανθρωπότητα – σε πιο ταπεινές, πιο προσεκτικές, πιο συμπονετικές αντιλήψεις για τους μη ανθρώπινους συγκατοίκους μας στον πλανήτη. Όσα αναφέρθηκαν πριν συνεπάγονται την κριτική στάση και την αμφισβήτηση του τρόπου σκέψης μας, δηλαδή των ποικίλων και ανθρωποκεντρικών τρόπων με τους οποίους “κατασκευάζουμε” κοινωνικά τα άλλα είδη (Oakley 2011).

Συχνά τα άλλα ζώα κατηγοριοποιούνται με κριτήριο το είδος της σχέσης τους με τους ανθρώπους. Έτσι για παράδειγμα είναι δυνατόν να χαρακτηριστούν ως χαρισματικά, ωραία και άγρια σε αντίθεση με τα εξημερωμένα, ηλίθια και ανιαρά. Μπορεί να είναι ζωάκια συντροφιάς και επιβλαβή, να τα αγαπούμε ή να τα δυσφημούμε, να είναι καλοδεχούμενα στα περιβάλλοντα διαβίωσής μας ή να τα εξορίζουμε από αυτά. Να ανακηρύσσονται ως όντα άξια θαυμασμού ή να υποβιβάζονται σε αντικείμενα επιστημονικών πειραμάτων και ζωοτομίας. Με δεδομένο ότι ο πιο συχνός τρόπος με τον οποίο οι Δυτικοί άνθρωποι αλληλοεπιδρούν με τα άλλα ζώα είναι με το να τα τρων, πολλά ζώα γίνονται οντολογικά αντιληπτά ως τροφή (Singer & Mason 2006). Αυτή είναι μια σχέση για την οποία  η πραγματικότητα επιτάσσει κριτική επανεξέταση, καθώς η μεγάλης κλίμακας βιομηχανική κτηνοτροφία, από την οποία κατά κύριο λόγο προέρχονται τα ζώα-τροφή, έχει ενοχοποιηθεί και ως ένας από τους σημαντικότερους συντελεστές στην παραγωγή θερμοκηπικών αερίων (Cassuto 2010, D’Silva & Webster 2010).

Η διερεύνηση της σχέσης μας με τα άλλα είδη, δεν αφορά αποκλειστικά το περιβάλλον αλλά πηγαίνει βαθύτερα. Αφορά και την καλύτερη κατανόηση του εαυτού μας και κυρίως των κατανόηση των υποκειμενικών εμπειριών των άλλων ζώων, αυτών που κατά κύριο λόγο επηρεάζονται από τις πράξεις μας. Αυτή η αμφισβήτηση και η αξιολόγηση των κοινωνικών κατασκευών για τα άλλα ζώα μπορεί να ανοίξει νέους δρόμους στο να τα αντιλαμβανόμαστε και να τα αξιολογούμε. Ταυτόχρονα ίσως να απωθήσει ως μη ικανοποιητικές τις αντιλήψεις που προέρχονται από παλαιότερες ιστορικά περιόδους – για παράδειγμα την αναγωγιστική καρτεσιανή αντίληψη των ζώων ως μηχανών, όντων δηλαδή που δεν μπορούν να σκεφτούν και να αισθανθούν πόνο. Αυτές είναι ιδέες που διαμόρφωσαν την διανοητική παράδοση στη Δύση, νομιμοποίησαν την κακομεταχείριση και συνεισέφεραν στην ανθρωποκεντρική αντζέντα του υπολογισμού της αξίας των ανθρώπων βάσει του πόσο διαφέρουν από τα άλλα ζώα, διαιωνίζοντας έτσι το χάσμα μεταξύ ανθρώπου – άλλων ζώων.

Η ενσυναίσθηση και οι φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις

Eνσυναίσθηση (empathy) είναι η ικανότητα ενός ατόμου να μπαίνει στη θέση ενός άλλου (Ζγαντζούρη & Πουρκός 1997), ενώ σύμφωνα με τους Cole & Cole (2001) η ενσυναίσθηση είναι η συμμετοχή στην συναισθηματική εμπειρία του άλλου. Ο Martin Hoffman  στη γνωστική – κοινωνική θεωρία του αναφέρεται στο κοινωνικό συναίσθημα της ενσυναίσθησης, ως την ικανότητα του ατόμου να κατανοεί τα συναισθήματα των άλλων και σε μια δεδομένη στιγμή να νιώθει την ίδια συναισθηματική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα άλλο πρόσωπο. Η ικανότητα ενός ατόμου να μπει στη θέση του άλλου δεν σημαίνει βέβαια και την ταύτισή του με τον «άλλο», αλλά το να φανταστεί πως θα ήταν, αν είχε βιώσει ο ίδιος αυτήν την εμπειρία  και να συμπεράνει από αυτό, ότι και για τον άλλο η εμπειρία αυτή, σημαίνει ότι και  για τον ίδιο (Holton & Langton 2008).

Η ενσυναίσθηση γνωστικά θεωρείται ότι είναι η ικανότητα της συγκινησιακής αντίδρασης ενός ατόμου σε ότι βιώνει κάποιο άλλο άτομο και η οποία θεωρείται απόρροια γνωστικής ταύτισης με την κατάσταση, ενώ συναισθηματικά χαρακτηρίζεται από την εμπειρία βίωσης του συναισθήματος ενός άλλου προσώπου. Σε αυτή τη συνθετική πολυπαραγοντική προσέγγιση της ενσυναίσθησης  στρέφονται πρόσφατες μελέτες και έρευνες, με μια σύνθεση απόψεων που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί για την ενσυναίσθηση (Davis 2006), θεωρώντας την δηλαδή ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης τόσο γνωστικών όσο και συναισθηματικών στοιχείων (Ζγαντζούρη & Πουρκός 2004).

Σύμφωνα με το μοντέλο του Batson (1991)  για την αλτρουϊστική και φιλοκοινωνική συμπεριφορά, οι στάσεις και οι συμπεριφορές απέναντι σε διάφορα υποκείμενα ή και αντικείμενα είναι δυνατόν να βελτιωθούν με την πρόκληση συμπάθειας. Σε διάφορες έρευνες έχει καταγραφεί ότι η πρόκληση ενσυναίσθησης έχει αποδειχθεί αποτελεσματική στην βελτίωση των στάσεων απέναντι σε ανθρώπους με AIDS, σε άστεγους, καθώς επίσης και σε φυλετικές και εθνικές μειονότητες  (Olamakinde Olapegba  2010, Finlay & Stephan 2000, Stephan & Finlay 1999). Βέβαια είναι προφανές ότι στη σχέση ανθρώπου – φύσης υπάρχουν ιδιαιτερότητες, καθώς ο άνθρωπος δεν επικοινωνεί με τα άλλα είδη με τον ίδιο τρόπο που επικοινωνεί με τους όμοιούς του. Όμως, ανεξάρτητα από το είδος της επικοινωνίας μεταξύ ανθρώπου και άλλων ειδών, στη διεθνή ερευνητική δραστηριότητα έχει καταγραφεί σε πληθυσμούς ενηλίκων, ότι η πρόκληση ενσυναίσθησης συνιστά μια αποτελεσματική τεχνική για τη δημιουργία πιο υπεύθυνων περιβαλλοντικά στάσεων. Για παράδειγμα, άτομα με υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης εμφανίζουν και ισχυρότερες φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές  και επιπλέον η πρόκληση ενσυναίσθησης για ένα ον στη φύση (π.χ. δέντρο ή πουλί) επιδρά στη προθυμία κάποιου/ας να δράσει έτσι ώστε να προστατέψει το περιβάλλον (Berenguer 2007). Ο ίδιος ερευνητής έχει δείξει ότι με την πρόκληση ενσυναίσθησης βελτιώνονται και οι ηθικού τύπου περιβαλλοντικοί συλλογισμοί, δηλαδή η επίκληση ηθικών λόγων για την υποστήριξη φιλλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών (Berenguer 2010). Ομοίως, ο Schultz (2000) έδειξε ότι αφ’ ενός είναι δυνατόν να προκληθεί ενσυναίσθηση σε σχέση με το περιβάλλον και αφ’ ετέρου ότι αυτή η ενσυναίσθηση είναι δυνατόν να μας παρακινήσει για την προστασία των άλλων μορφών ζωής. Τα αποτελέσματα αυτά παράχθηκαν με την επίδειξη τριών διαφορετικών ομάδων εικόνων (άνθρωποι σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες στη φύση, ζώα ελεύθερα στο φυσικό περιβάλλον και ζώα που υφίστανται βλάβη από ανθρώπινες δραστηριότητες, π.χ.  μια ενυδρίδα εγκλωβισμένη σε μια πετρελαιοκηλίδα) σε τρεις ομάδες συμμετεχόντων οι οποίοι στη συνέχεια απάντησαν σε ένα ερωτηματολόγιο καταγραφής περιβαλλοντικών στάσεων. Στα αποτελέσματα καταγράφηκε, ότι οι συμμετέχοντες που τους ζητήθηκε να πάρουν την οπτική του ζώου που βλάπτεται από τις ανθρώπινες δραστηριότητες,  είχαν υψηλότερα επίπεδα περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης σε σχέση με αυτούς που τους δόθηκαν σχετικά ουδέτερα ερεθίσματα. Με βάση αυτά, ο Schultz (2000) ισχυρίζεται ότι το ενδιαφέρον για τα περιβαλλοντικά προβλήματα συνδέεται με τον βαθμό στον οποίο η φύση συμπεριλαμβάνεται στις γνωστικές αναπαραστάσεις για τον εαυτό μας. Δηλαδή, ότι το είδος της περιβαλλοντικής στάσης συνδέεται άμεσα με το βαθμό στον οποίο κάθε άτομο πιστεύει ότι είναι ή δεν είναι μέρος της φύσης. Έτσι το να φαντασθείς τον εαυτό σου στην θέση ενός άλλου όντος, ενισχύει το επίπεδο αποδοχής και τελικά οδηγεί σε φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές (Schultz κ.ά. 2004).

Η επικέντρωση στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και των σχετιζόμενων συμπεριφορών, όπως η φιλοκοινωνική, είναι πολύ σημαντική για την εκπαίδευση των παιδιών καθώς αποτελούν αναπόσπαστο και θεμελιώδες κομμάτι της υγιούς ψυχολογικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης. Και αυτό γιατί και σε παιδιά ηλικίας 9-11 χρόνων έχει προσδιοριστεί εμπειρικά η ενσυναίσθηση ως σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης των περιβαλλοντικών στάσεων καθώς επίσης και των περιβαλλοντικών γνώσεων. Επίσης με βάση την ενσυναίσθηση, είναι δυνατόν να καλλιεργηθεί ο σεβασμός στους άλλους ανθρώπους, αλλά και σε στις άλλες μορφές ζωής (Anzek 2013). Με άλλα λόγια με βάση το επίπεδο της ενσυναίσθησης είναι δυνατόν να προβλεφθεί ποιος είναι ο τρόπος που κάποιος/α θα μεταχειριστεί τη φύση, αλλά και τους άλλους ανθρώπους. Όπως όμως έχει επισημανθεί στις σύγχρονες Δυτικές κοινωνίες όπου ο ατομισμός χαίρει μεγάλης εκτίμησης η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης διακυβεύεται (Oakley 2011).

H ηθική ανάπτυξη και η φροντίδα

Η πρώτη παιδική ηλικία θεωρείται καίρια για την ανάπτυξη τόσο των κοινωνικο-γνωστικών δεξιοτήτων όσο και της ενσυναίσθησης. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας βρισκόμενα στο προσυμβατικό στάδιο της ηθικής ανάπτυξης (κατά Kohlberg) στο οποίο αναπτύσσεται η αποφυγή πρόκλησης ζημίας στους άλλους. Για αυτό το διάστημα είναι κατάλληλο για να ενθαρρύνεται ο σεβασμός προς το φυσικό περιβάλλον (Lewis – Weber 1994). Δεδομένου ότι οι ανάγκες των ζώων συνδέονται με τα ενδιαιτήματα και τα οικοσυστήματα, η κατανόηση από τη μεριά του παιδιού των αναγκών των μη εξημερωμένων ζώων θα μπορούσε να έχει σημαντική συνεισφορά στη φροντίδα για τη φύση. Σύμφωνα με την Λιθοξοϊδου (2006) στην ερευνητική δραστηριότητα, καταγράφεται σημαντική πρόοδος στην κατανόηση των αντιλήψεων των παιδιών στο πεδίο των βιολογικών φαινομένων και των επιστημονικών οικολογικών αρχών, αλλά η μέχρι τώρα ερευνητική δραστηριότητα δεν έχει επικεντρωθεί στα συγκινησιακά/συναισθηματικά στοιχεία με κάποιες εξαιρέσεις και στους αποκλίνοντες και μη επιστημονικούς τρόπους με τους οποίους τα παιδιά οικοδομούν την δική τους κατανόηση για τα ζώα, την Οικολογία και την περιβαλλοντική προστασία.

Εξ αιτίας του ότι η υποκειμενικότητα σε πολλά είδη ζώων είναι προφανής, όπως και η παρουσία ανταπόκρισης από την μεριά τους, τα ζώα θα μπορούσαν να αποτελέσουν το επίκεντρο της καλλιέργειας του αισθήματος υπευθυνότητας και φροντίδας από τη μεριά των μικρών παιδιών (Myers κ.ά. 2004, Myers κ.ά. 2003, Myers & Saunders 2002).

Στην εργασία τους οι Myers κ.ά. (2003) μελέτησαν τις αυθόρμητες αντιλήψεις των παιδιών που σχετίζονται με τις ανάγκες των ζώων και συγκεκριμένα, πώς αυτές οι αντιλήψεις αναπτύσσονται και πώς συνεισφέρουν στη δημιουργία αξιακού πλαισίου το οποίο να υπόκειται και να υποστηρίζει την περιβαλλοντική φροντίδα. Πήραν συνεντεύξεις από 171 παιδιά ηλικίας από 4 ως 14 χρόνων κατά την επίσκεψη τους σε ένα ζωολογικό κήπο, ενώ ζωγράφιζαν το αγαπημένο τους ζώο και ποιες είναι οι ανάγκες του. Κατέγραψαν ότι υπάρχουν ανθρωποκεντρικές, αισθητικές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις στον τρόπο που ορισμένα παιδιά αντιμετωπίζουν τις ανάγκες των ζώων.  Αναλυτικότερα, ο αισθητικός προσανατολισμός έγινε εμφανής από το ενδιαφέρον των παιδιών για την σωματική ακεραιότητα του ζώου, αλλά και για την πληρότητα και ακεραιότητά του περιβάλλοντος στο οποίο διαβιεί. Το ανθρωποκεντρικό πλαίσιο, το οποίο χαρακτήριζε παιδιά με λιγότερες εμπειρίες, αφορούσε, το κατά πόσο ευαισθητοποιούνταν στη ομοιότητα του άλλου με τον εαυτό τους. Αυτή η ευαισθητοποίηση βρήκε μια πιο σαφή και εκλεπτυσμένη έκφραση στην ψυχοκοινωνική διάσταση, καθώς τα παιδιά που την εξέφρασαν,  επικεντρώθηκαν στην υποκειμενική εμπειρία του ζώου και την ανάγκη του για συντρόφους. Και η αισθητική και η ψυχοκοινωνική αντίληψη συνδέονται με αντικειμενικές οικολογικές ανάγκες, αλλά το πιο σημαντικό είναι, ότι κατά τους ερευνητές αποτελούν το ουσιαστικό κομμάτι της βιοκεντρικής περιβαλλοντικής φροντίδας (Myers κ.ά. 2003). Στην ίδια έρευνα (Myers κ.ά. 2004) διερεύνησαν την αναπτυξιακή εξέλιξη του πώς η φροντίδα για τα ζώα μπορεί να οδηγήσει στην ευρύτερη περιβαλλοντική ευαισθησία, η οποία είναι το θεμέλιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, δηλαδή αν οι αλλαγές στις αντιλήψεις για την ανάγκες ενός συγκεκριμένου ζώου διευρύνονται με την πάροδο της ηλικίας και αφορούν μεγαλύτερα συστήματα και την προστασία τους. Οι ερευνητές κατέγραψαν ότι οι βασικές φυσιολογικές ανάγκες των ζώων γίνονται αντιληπτές από πολύ μικρές ηλικίες. Η εντονότερη εξέλιξη καταγράφηκε σε σχέση με τις οικολογικές ανάγκες και τις ανάγκες οικολογικής προστασίας, όπου μερικά παιδιά φαίνεται να έχουν από πολύ μικρά επαρκέστατες οικολογικές γνώσεις, αλλά όχι περιβαλλοντικές, αυτές δηλαδή που σχετίζονται με την προστασία. Ο περιβαλλοντικός και ο οικολογικός τρόπος σκέψης ακολούθησαν διαφορετικές αναπτυξιακές τροχιές κυρίως στα παιδιά της μέσης σχολικής ηλικίας όπου φαίνεται ότι, άλλοι παράγοντες εκτός της γνώσης προκάλεσαν αύξηση στο ενδιαφέρον για την προστασία των ζώων. 

Δημοφιλή και μη δημοφιλή ζώα

Στην έρευνα των Myers κ.ά.  (2004, 2003) που προαναφέρθηκε, τα παιδιά ζωγράφιζαν το αγαπημένο τους ζώο. Ένα σημαντικό κομμάτι της διεθνούς ερευνητικής δραστηριότητας αποδεικνύει ότι υπάρχουν σαφώς δημοφιλή και μη δημοφιλή ζώα (Fox-Parrish & Jurin 2008, Looy & Wood 2006, Driscoll 1995, Bixler 1994), Τα πιο δημοφιλή ζώα είναι τα μεγάλα θηλαστικά και ιδιαίτερα τα πρωτεύοντα και τα ζώα συντροφιάς, ενώ τα λιγότερο δημοφιλή είναι τα νύσσοντα έντομα (π.χ. κουνούπια). Όμως το ενδιαφέρον σημείο στα ευρήματα, είναι ότι τα ζώα που χαρακτηρίζονται ως πιο δημοφιλή, επίσης χαρακτηρίζονται και πιο έξυπνα, πιο ευαίσθητα, πιο ασφαλή και πιο χρήσιμα. Αντίθετα τα ζώα που χαρακτηρίζονται κατά κύριο λόγο ως χρήσιμα στον άνθρωπο, είτε γιατί αποτελούν την τροφή του, είτε για άλλους λόγους, δε θεωρούνται ούτε έξυπνα ούτε ευαίσθητα. Επιπλέον η ανάλυση εντοπίζει μια απόλυτη συσχέτιση ανάμεσα στη σημασία και στη χρησιμότητα των ζώων, γεγονός που αντιτίθεται στο επιχείρημα της εγγενούς αξίας όλων των ζώων.

Ενώ η διεθνής ερευνητική προσπάθεια επικεντρώνεται κυρίως σε ηλικίες μεγαλύτερες των 6 χρόνων, οι Παπαδοπούλου και Παραστατίδου (2009) διερεύνησαν στο ελληνικό πολιτισμικό πλαίσιο την ύπαρξη δημοφιλών και μη ζώων, των ομάδων που θωρούνται δημοφιλή ή όχι ζώα και τα κριτήρια με τα οποία τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αιτιολογούν την προτίμησή τους ή την απαράσκειά τους για τα διάφορα ζώα. Στα ευρήματα καταγράφεται η ύπαρξη δημοφιλών και μη ζώων, καθώς και ζώων για τα οποία τα παιδιά έχουν αμφίσημη εικόνα. Στα μη δημοφιλή ζώα καταγράφονται ερπετά, έντομα και μεγάλα αρπακτικά. Τα παιδιά αιτιολογούν την προτίμησή τους ή την απαρέσκειά τους με αναφορές κυρίως στη συμπεριφορά του ζώου και στη σχέση του με τον άνθρωπο, όπως και με αξιολογικές – αισθητικές κρίσεις.

Οι παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν τη στάση ως προς τα ζώα και την εκτίμηση γι αυτά, είναι ο βαθμός χρησιμότητας ή βλαπτικότητας ως προς τον άνθρωπο και η ταξινομική θέση του ζώου (Silberstein & Tamir 1981), η ομοιότητά του με τον άνθρωπο (Plous 1993), η σύνδεσή του με τη μετάδοση ασθενειών (Davey 1994), αλλά και η ιστορική αντιμετώπιση του είδους, καθώς επίσης και η συγκινησιακή αντίδραση ως προς αυτό (Driscoll 1995). Τέλος, αυτό που έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον είναι ότι έχει διαπιστωθεί, ότι τα παιδιά αποδέχονται ευκολότερα συμπεριφορές και μεταχείριση που απειλούν την ευπραγία των ζώων σε λιγότερο δημοφιλή ζώα (Kahn κ.ά. 2008).

Σκοπός της έρευνας

Στο πλαίσιο των ιδεών και των ευρημάτων που παρουσιάστηκαν στις προηγούμενες παραγράφους, η διεθνής ερευνητική προσπάθεια φαίνεται να επικεντρώνεται κυρίως σε ηλικίες παιδιών μεγαλύτερων της προσχολικής ηλικίας. Επιπλέον είναι γνωστό, ότι οι περισσότερες έρευνες που σχετίζονται με τα ζώα και την ενσυναίσθηση, ως ζώα αναφέρουν κυρίως τα ζώα συντροφιάς, με κύριες αναφορές σε σκύλους και γάτες και λιγότερο σε άλογα και πουλιά. Η παρούσα μελέτη αποτελεί μια προσπάθεια για  καταγραφή των αντιλήψεων παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τη σχέση ανθρώπου – άλλων ζώων, χωρίς να λαμβάνεται υπ’ όψη η διχοτομία ήμερα/άγρια ζώα. Λαμβάνοντας υπόψη τα στάδια ανάπτυξης της ενσυναίσθησης1 των παιδιών, θεωρούμε σκόπιμο να μελετήσουμε:

  • την εμφάνιση ή όχι  ενσυναισθητικών  αντιδράσεων στα παιδιών προσχολικής ηλικίας απέναντι στα ζώα, ως προς «δικαιώματα» των ζώων όπως αυτά ορίζονται στη Διακήρυξη για τα δικαιώματα των ζώων (παράρτημα Ι) και συγκεκριμένα αυτά που αφορούν την ικανοποίηση βιολογικών αναγκών, την κατοικία, την εγκατάλειψη, την κακοποίηση, την προστασία, την ελευθερία και τη ζωή.
  • την εμφάνιση ή όχι συναισθημάτων συμπόνιας και συμπάθειας που συνοδεύουν τις ενσυναισθητικές αντιδράσεις και οδηγούν σε ανάληψη δράσης και τα κριτήρια που καθορίζουν την ανάληψη δράσης.
  • τη σχέση όλων των παραπάνω με τα δημοφιλή ή μη δημοφιλή ζώα.

Η υπόθεση της έρευνας διατυπώνεται ως εξής: «Η εμφάνιση ενσυναισθητικών αντιδράσεων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας απέναντι στα ζώα και τα συναισθήματα συμπάθειας και συμπόνιας  που συνοδεύουν τις ενσυναισθητικές αντιδράσεις σχετίζονται με τα δημοφιλή και μη δημοφιλή ζώα».

Μεθοδολογία

 

Οι συμμετέχοντες/ουσες

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ένα νηπιαγωγείο του Nομού Δράμας. Πρόκειται για ένα αστικό νηπιαγωγείο στο οποίο κατά τη διεξαγωγή της έρευνας λειτουργούσε ένα κλασικό και ένα ολοήμερο τμήμα και φοιτούσαν 25 νήπια και 11 προνήπια. Στη διεξαγωγή της έρευνας συμμετείχαν 20 παιδιά. Το κριτήριο επιλογής των παιδιών ήταν η ηλικία και κατά συνέπεια έγινε επιλογή 20 νηπίων, 8 αγοριών και 12 κοριτσιών. Ένα σημαντικό ποσοστό των παιδιών είχε κατοικίδιο ζώο – εν προκειμένου ζώο συντροφιάς, αφού το νηπιαγωγείο είναι αστικό – είτε κατά τη χρονική στιγμή διεξαγωγής της έρευνας είτε προγενέστερα. Η συμβίωση των παιδιών με ζώο καταγράφηκε (πίνακας 1) καθώς στην βιβλιογραφία αναφέρεται ότι πρόκειται για μεταβλητή που παίζει σημαντικό ρόλο στις γνώσεις και τις στάσεις των παιδιών για τα ζώα (ενδεικτικά Myers κ.α.  2004, 2003). Σε αυτή την εργασία δεν θα παρουσιαστούν οι συγκρίσεις των ευρημάτων ως προς το φύλλο και ως προς την συμβίωση των παιδιών με ζώο.     

Πίνακας 1. Σύνθεση και χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων

 

ΑΓΟΡΙΑ

ΚΟΡΙΤΣΙΑ

ΣΥΝΟΛΟ

Αριθμός μαθητών

8

12

20

Παιδιά που έχουν κατοικίδιο ζώο

4

(20%)

3

(15%)

7

(35%)

Παιδιά που είχαν κατοικίδιο ζώο

1

(5%)

1

(5%)

2

(10%)

 

Το ερευνητικό εργαλείο

Για την παρούσα έρευνα ως ενσυναισθητική αντίδραση ορίζεται, η ικανότητα του παιδιού να μπορεί να κάνει συναισθηματική ανάληψη ρόλου, να μπορεί δηλαδή να φανταστεί τον εαυτό του στη θέση του ζώου και να αντιληφθεί πως νιώθουν τα ζώα, με βάση το πώς θα ένιωθαν τα ίδια, αν βίωναν την ίδια εμπειρία με το ζώο. Ως ζώα ορίζονται: το κουνέλι, το δελφίνι, το χελιδόνι, η αράχνη, το φίδι, το ποντίκι, ο σκύλος, η τίγρης και η αρκούδα. Τα συγκεκριμένα ζώα επιλέχθηκαν σε μια προσπάθεια να συμπεριληφθούν ζώα όλων των κατηγοριών (θηλαστικά μεγάλα και μικρά, αρθρόποδα, ερπετά, πτηνά) και ταυτόχρονα δημοφιλή ή μη δημοφιλή ζώα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας για τα δημοφιλή ή μη δημοφιλή ζώα των Παπαδοπούλου & Παραστατίδου (2009). Η τεχνική συγκέντρωσης δεδομένων είναι η δομημένη συνέντευξη, η οποία πραγματοποιήθηκε με τη χρήση ενός «Οδηγού Συνέντευξης»,  επτά ημιτελών σεναρίων - όσα και τα δικαιώματα που διερευνήθηκαν - που απετέλεσαν τη βάση των ερευνητικών επεισοδίων και εικονογραφημένου βοηθητικού υλικού, στο οποίο αποτυπώνονταν εικόνες όλων των ζώων που έχουν επιλεγεί ως αντικείμενα έρευνας (εικόνα 1). 

Εικόνα 1: Οι κάρτες των ζώων που απετέλεσαν την βάση των ερωτήσεων του καταλόγου

Ο «Οδηγός Συνέντευξης» απαρτίζεται από δύο μέρη. Το  Α΄ μέρος αφορούσε στοιχεία του νηπίου τα οποία καταγράφηκαν με επτά ερωτήσεις. Το Β΄ μέρος,  τοποθετούσε τα παιδιά στο πλαίσιο μιας ιστορίας με ήρωες μια τετραμελή οικογένεια,  οι οποίοι πρωταγωνιστούν σε επτά Επεισόδια που αφορούν τους ίδιους και τους «άλλους» φίλους τους. Σε κάθε Επεισόδιο πλέκεται μια ιστορία, η οποία μένει ημιτελής και στην συνέχεια με μια ομάδα ερωτήσεων ανιχνεύεται σε μία πρώτη φάση η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών προς κάθε ένα από τα ζώα της ομάδας που έχει επιλεχθεί για την έρευνα, ως προς ένα συγκεκριμένο δικαίωμα και σε μία δεύτερη φάση, την έγερση συναισθημάτων συμπάθειας και συμπόνιας, που συνοδεύουν την ενσυναισθητική αντίδραση και οδηγούν σε ανάληψη δράσης. Επιπλέον καταγράφηκαν τα κριτήρια αιτιολόγησης  της ανάληψης ή μη δράσης από τα παιδιά. Η βασική δομή του οδηγού της συνέντευξης παρουσιάζεται στην εικόνα 2.

  

 

Εικόνα 2: Ο οδηγός της συνέντευξης -  Η βασική δομή των ερευνητικών επεισοδίων

 Τα ερευνητικά επεισόδια ήταν συνολικά 7 και οι στόχοι της καταγραφής τους ήταν συνοπτικά:

  • Το 1ο  Επεισόδιο έχει τίτλο: «Το καινούριο μας κουτάβι», στο οποίο και το σενάριο και οι ερωτήσεις που το συνοδεύουν διερευνούν την ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών ως προς το δικαίωμα των ζώων για την ικανοποίηση βιολογικών αναγκών.
  • Το 2ο Επεισόδιο έχει τίτλο: «Η χελιδονοφωλιά», στο οποίο διερευνάται η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών, ως προς το δικαίωμα των ζώων για κατοικία.
  • Το 3ο  Επεισόδιο έχει τίτλο: «Η εγκατάλειψη» και διερευνάται η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών, ως προς το δικαίωμα των ζώων για τη μη εγκατάλειψη.
  • Το 4ο  Επεισόδιο έχει τίτλο: «Η περιπλάνηση» και ανιχνεύεται η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών, ως προς το δικαίωμα των ζώων να μην κακοποιούνται.
  • Το 5ο  Επεισόδιο έχει τίτλο: «Η εφημερίδα» και διερευνάται η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών, ως προς το δικαίωμα των ζώων για προστασία.          
  • Το 6ο  Επεισόδιο έχει τίτλο: «Το τσίρκο» και ανιχνεύεται η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών, ως προς το δικαίωμα των ζώων για ελευθερία. Τέλος
  • Το 7ο Επεισόδιο έχει τίτλο: «Η δερμάτινη τσάντα» και διερευνά την ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών, ως προς το δικαίωμα των ζώων για ζωή.

Τα σενάρια της αρχικής ιστορίας και των ερευνητικών επεισοδίων παρουσιάζονται αναλυτικά στην εικόνα 3.

Η συλλογή και η επεξεργασία των δεδομένων 

Μετά τις ενημερώσεις και τις σχετικές άδειες, οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν με την παρουσία μόνο του παιδιού και της ερευνήτριας και μαγνητοφωνήθηκαν αφού ζητήθηκε και από τα παιδιά η συναίνεσή τους.

Κατά τη συνέντευξη η ερευνήτρια (η πρώτη από τις συγγραφείς), αφού κατέγραφε όσα από τα στοιχεία ήταν σε θέση να δώσουν τα παιδιά, στη συνέχεια αφηγούνταν κάθε ένα από τα ερευνητικά σενάρια ξεχωριστά. Μετά την αφήγηση κάθε ερευνητικού σεναρίου (παρουσιάζονται αναλυτικά στην εικόνα 3) και με την βοήθεια των καρτών (εικόνα 1), γινόταν οι ερωτήσεις του οδηγού συνέντευξης (Εικόνα 2). Αυτή η διαδικασία, αφήγηση ερευνητικού σεναρίου και καταγραφή ενσυναισθητικών αντιδράσεων για κάθε δικαίωμα και για όλα τα ζώα, ορίσθηκε ως ερευνητικό επεισόδιο. Κάθε παιδί συμμετείχε σε επτά ερευνητικά επεισόδια, όσα και τα δικαιώματα που μελετήθηκαν. Παρά τη μεγάλη, για την ηλικία των παιδιών, διάρκεια της συνέντευξης (από 22΄:59΄΄έως 38΄:00΄΄), η παρεμβολή της αφήγησης  των επεισοδίων ήταν ευχάριστη, με αποτέλεσμα να ολοκληρώνουν τη συνέντευξη χωρίς να δείχνουν σημάδια κόπωσης ή αρνητικής διάθεσης, πράγμα που έγινε φανερό ήδη από την πιλοτική εφαρμογή της συνέντευξης.

Τηρήθηκε γραπτό πρωτόκολλο μόνο για το πρώτο μέρος της συνέντευξης, ενώ στο δεύτερο μέρος χρησιμοποιήθηκε μόνο μαγνητοφώνηση. Οι συνεντεύξεις μετά από προσεκτική ακρόαση σε μεταγενέστερο στάδιο, μεταφέρθηκαν σε συμπυκνωμένο πρωτόκολλο με τις απαντήσεις κάθε πληροφορητή και στη συνέχεια κωδικοποιήθηκαν και καταχωρήθηκαν σε λογιστικό φύλο (Excel).

 

 

 

 

 

 

Εικόνα 3: Τα ερευνητικά σενάρια, βάση ανάπτυξης των ερευνητικών επεισοδίων

 

Αποτελέσματα και συζήτηση

 

1. Η ενσυναισθητική αντίδραση

 

1.Α Συνολική καταγραφή της ενσυναισθητικής αντίδρασης ως προς το είδος του ζώου

Α) Η ενσυναισθητική αντίδραση, όπως απευθύνεται σε συγκεκριμένο είδος ζώου, στο σύνολο των παιδιών και στα 7 ερευνητικά επεισόδια, καταγράφεται ως εξής:

 Το ποντίκι με 138 αναφορές συνολικά, το κουνέλι με 135, το δελφίνι με 133 αναφορές, ο σκύλος με 128, το χελιδόνι  με 127, το φίδι με 105,  η αρκούδα με 99, η αράχνη με 98, η τίγρη με 97 αναφορές.

Β) Η ενσυναισθητική αντίδραση που οδηγεί σε ανάληψη δράσης όπως απευθύνεται σε συγκεκριμένο είδος ζώου και πάλι στο σύνολο των παιδιών και στα 7 ερευνητικά επεισόδια, καταγράφεται ως εξής:

Το κουνέλι με συνολικά 140 αναφορές, το ποντίκι με 134, το δελφίνι με 133, το χελιδόνι με 129, ο  σκύλος με 119, το φίδι με 72, η αρκούδα με 68, η τίγρη με 68 αναφορές, η αράχνη με 64. 

 Σχήμα 1. Εμφάνιση ενσυναισθητικής αντίδρασης και πρόθεσης δράσης ως προς το είδος του ζώου.

 Από την αναφορά της συνολικής ενσυναισθητικής αντίδρασης των παιδιών ως προς τα εννιά ζώα και από το σχήμα 1, στο οποίο καταγράφεται συγκριτικά η ενσυναισθητική αντίδραση και η πρόθεση για ανάληψη δράσης, προκύπτουν δυο ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις. Η πρώτη αφορά την εμφανή διάκριση των ζώων σε δύο ομάδες: H μία ομάδα, περιλαμβάνει αυτά που προκαλούν υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης και πρόθεση ανάληψης δράσης και είναι: το κουνέλι, το ποντίκι, το δελφίνι, το χελιδόνι και ο σκύλος. Η δεύτερη ομάδα, περιλαμβάνει τα ζώα στα οποία η ενσυναισθητική αντίδραση και η πρόθεση δράσης είναι χαμηλή και αυτά είναι: το φίδι, η αρκούδα, η τίγρη και η αράχνη. Με την εξαίρεση ίσως του ποντικιού, αυτή η διάκριση είναι αναμενόμενη και σύμφωνη με την γενική υπόθεση της έρευνας, ότι δηλαδή, η ενσυναισθητική αντίδραση διαφοροποιείται ανάλογα με το είδος του ζώου. Επίσης συγκλίνει και με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών (Παπαδοπούλου & Παραστατίδου 2009). Η μόνη απόκλιση, η υψηλή ενσυναισθητική αντίδραση σε σχέση με το ποντίκι, είναι δυνατόν να αποδοθεί στην έμμεσα ανθρωπομορφική απεικόνισή του, δηλαδή ενώ απεικονίζεται με σχετικά ρεαλιστικό τρόπο (εικόνα 1), η εικόνα παραπέμπει σε ένα ήρωα παιδικών ταινιών ή κόμικ, τον Ποντικομικρούλη και τον Miky Maous αντίστοιχα.

Η δεύτερη παρατήρηση και ίσως πιο ενδιαφέρουσα, αφορά την απόκλιση της ενσυναισθητικής αντίδρασης από την πρόθεση για δράση η οποία καταγράφεται στην ομάδα των ζώων «χαμηλής ενσυναίσθησης» (σχήμα 1). Στα τέσσερα ζώα για τα οποία προκύπτει σχετικά χαμηλό επίπεδο ενσυναίσθησης, αυτό μειώνεται σημαντικά – σε μέσο ποσοστό 32% περίπου- προκειμένου για την ανάληψη δράσης. Αυτό σημαίνει, ότι τα παιδιά δεν δηλώνουν εξ ίσου πρόθυμα να αναλάβουν δράση για την διασφάλιση των δικαιωμάτων όλων των ζώων, αλλά είναι σαφώς πιο πρόθυμα να το κάνουν, για την ομάδα των δημοφιλών ζώων.

1. Β. Καταγραφή της συνολικής ενσυναισθητικής αντίδρασης ως προς τα «δικαιώματα» των ζώων

Α) Η ενσυναισθητική αντίδραση των παιδιών προσχολικής ηλικίας ως προς τα δικαιώματα των ζώων,  όπως αυτά έχουν οριστεί για τους σκοπούς της συγκεκριμένης έρευνας, καταγράφεται ως εξής:

Το δικαίωμα των ζώων στη ζωή με σύνολο 180 αναφορές, στην κατοικία με 154 αναφορές, στην προστασία με 153, στο να μην εγκαταλείπονται με 150, στην ελευθερία με 145, στο να μην κακοποιούνται με 143 και τέλος στην ικανοποίηση βιολογικών αναγκών με σύνολο 135 αναφορών.

Β) Η ενσυναισθητική αντίδραση ως προς τα δικαιώματα των ζώων που οδηγεί σε ανάληψη δράσης καταγράφεται ως εξής:

Το δικαίωμα των ζώων για προστασία με σύνολο 147 αναφορές,  να μην κακοποιούνται με 143 αναφορές, στην κατοικία με 136 αναφορές, στην ελευθερία με σύνολο 133 αναφορές, στο να μην εγκαταλείπονται με 130 αναφορές, το δικαίωμα στη ζωή με σύνολο 130 και τέλος το δικαίωμα των ζώων για ικανοποίηση βιολογικών αναγκών με σύνολο 108 αναφορές.

Σχήμα 2. Εμφάνιση ενσυναισθητικής αντίδρασης και πρόθεσης δράσης  ως προς τα δικαιώματα των ζώων

 Στην αναλυτική παρουσίαση που προηγήθηκε, καθώς και στην συγκριτική παρουσίαση της εμφάνισης ενσυναισθητικής αντίδρασης και της πρόθεσης για δράση (σχήμα 2), αξίζει να επισημανθεί η καθολική αναγνώριση από όλα τα παιδιά και για όλα τα είδη ζώων, του δικαιώματος στην ζωή. Αυτή η καταγραφή είναι απόλυτα σύμφωνη με την ηλικία των παιδιών και το στάδιο της ηθικής ανάπτυξής τους, δηλαδή της αποφυγής βλάβης στον άλλο. Όμως αυτή η καθολική αναγνώριση του δικαιώματος στη ζωή, δεν συνοδεύεται και με αντίστοιχη πρόθεση για δράση έτσι ώστε να διασφαλιστεί το δικαίωμα, καθώς φαίνεται μια μείωση του επιπέδου ενσυναίσθησης (σχήμα 2). Θα είχε ενδιαφέρον η αναλυτική διερεύνηση του πώς καταγράφεται το δικαίωμα στη ζωή και η ανάληψη δράσης για τη διασφάλιση του, στα διάφορα είδη ζώων. Επίσης αξίζει να επισημανθεί η χαμηλή ιεράρχηση του δικαιώματος της ικανοποίησης των βιολογικών αναγκών, σχεδόν ταυτόσημου δικαιώματος με την διατήρηση της ζωής και με πρόσθετες αναφορές στην ευπραγία. Με βάση το εύρημα των Myers κ.α. (2004), ότι οι βασικές φυσιολογικές ανάγκες των ζώων γίνονται αντιληπτές από πολύ μικρές ηλικίες, συμπεραίνουμε ότι, τα παιδιά θεώρησαν λίγο πολύ δεδομένη την ικανοποίηση των βασικών βιολογικών αναγκών και ιεράρχησαν ψηλότερα πιο «ανθρωπομορφικά» δικαιώματα, όπως τη μη εγκατάλειψη, την κατοικία και την προστασία. Η προστασία επιπλέον φαίνεται να αποτελεί την προτεραιότητα των παιδιών, καθώς έχει και υψηλή καταγραφή και την μικρότερη απόκλιση μεταξύ αναγνώρισης του δικαιώματος και της ανάληψης δράσης για την διασφάλιση του.

 2. Η αιτιολόγηση τη ενσυναισθητικής αντίδρασης

 

2.Α. Αιτιολόγηση τη ενσυναισθητικής αντίδρασης, που δεν οδηγεί σε ανάληψη δράσης για την υπεράσπιση δικαιώματος του ζώου

Τα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να αιτιολογήσουν την απόφασή τους να μην αναλάβουν δράση, ως απόρροια ενσυναισθητικής αντίδρασης που απευθύνεται σε ζώα και που σχετίζεται με τα δικαιώματα των ζώων – και κατά συνέπεια σε όλα τα ερευνητικά επεισόδια - κωδικοποιήθηκαν σε κατηγορίες, που έχουν ως εξής:

Επικινδυνότητα. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται οι αναφορές που σχετίζονται με μια  συμπεριφορά ή ένα χαρακτηριστικό του ζώου που μπορεί να είναι επικίνδυνο. Όλες οι αναφορές των παιδιών σχετίζονται με τον άνθρωπο. Κυρίως αφορά ζώα, όπως το φίδι (52 αναφορές), η αρκούδα (44), η τίγρη (40) και η αράχνη (39).

Ενοχλητική συμπεριφορά. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται αναφορές σε συμπεριφορές του ζώου που ενοχλούν. Σημείο αναφοράς για να αιτιολογήσουν τα νήπια ότι μια συμπεριφορά είναι ενοχλητική, είναι ο άνθρωπος. Αυτή η κατηγορία αφορά κυρίως την αράχνη (15 αναφορές)

Αξιολογικές κρίσεις Τα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να αιτιολογήσουν την απόφασή τους να μην αναλάβουν δράση, είναι αξιολογικά. Συχνά τα αποσπάσματα αναφορών των νηπίων αφορούν κρίσεις όπως, καλό/κακό ζώο, μ’ αρέσει/δε μ’ αρέσει  κλπ. Η κατηγορία αυτή χρησιμοποιείται κυρίως σε ζώα όπως: η αρκούδα (21 αναφορές), το φίδι (14), η τίγρη (14), η αράχνη (13).

Αυτάρκεια. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονταιαναφορές των παιδιών ως προς την ικανότητα των ζώων για αυτοπροστασία και κατά συνέπεια την αυτάρκεια τους ως προς την υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους. Αφορά κυρίως ζώα όπως: η αρκούδα (7 αναφορές), η τίγρη (6 αναφορές), η αράχνη (5 αναφορές).

Μορφολογία Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται αναφορές που αφορούν μορφολογικά χαρακτηριστικά των ζώων, όπως το μέγεθος του ζώου κλπ. Αφορά κυρίως ζώα όπως: η αρκούδα (7 αναφορές) και η τίγρη (5)

Διάφορα. Εδώ εντάσσονται δεκαοκτώ αναφορές που δεν αντιστοιχούν στην παραπάνω κατηγοριοποίηση και αφορούν το σύνολο σχεδόν των ζώων.

Χωρίς αιτιολόγηση. 6 αναφορές στην μη ανάληψη δράσης ως απόρροια ενσυναισθητικής αντίδρασης ήταν χωρίς αιτιολόγηση. 

Σχήμα 3. Η χρήση κατηγοριών για την αιτιολόγηση της ενσυναισθητικής αντίδρασης των παιδιών προσχολικής ηλικίας που δεν οδηγεί σε ανάληψη δράσης ως προς τα δικαιώματα των ζώων

Η συγκρότηση των κατηγοριών με την οποία τα παιδιά αιτιολογούν την μη ανάληψη δράσης που προαναφέρθηκαν, αλλά και η συχνότητα με την οποία τις χρησιμοποιούν τα παιδιά, καταγράφει τον ανθρωποκεντρικό τρόπο σκέψης των παιδιών αυτής της ηλικίας. Η διαπίστωσή αυτή βασίζεται στην αναφορά της σχέσης του ανθρώπου με το άλλο ζώο, ως ρητού (επικινδυνότητα, ενοχλητική συμπεριφορά) ή άρρητου (αξιολογικές κρίσεις) σημείου αναφοράς, για την αιτιολόγηση της μη ανάληψης δράσης. Οι αναφορές συνολικά δεν είναι πολλές, συγκριτικά με τον κύριο όγκο αυτών που χρησιμοποιήθηκαν για να αιτιολογήσουν την ενσυναισθητική ανάληψη δράσης, όμως επαρκούν για να αιτιολογήσουν τη διαφορά που παρατηρείται μεταξύ ενσυναισθητικής αντίδρασης και δράσης. Με άλλα λόγια, ενώ τα παιδιά αναγνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό τα δικαιώματα των ζώων, αλλά για κάποια από αυτά, επικίνδυνα όπως θεωρούν το φίδι ή ενοχλητικά όπως η αράχνη, δεν θα αναλάμβαναν δράση για την προστασία των δικαιωμάτων τους, σε περίπτωση που αυτά απειλούνταν.

2.Β Αιτιολόγηση της ενσυναισθητικής αντίδρασης που οδηγεί σε ανάληψη δράσης

Η αιτιολόγηση της  ενσυναισθητικής αντίδρασης που  οδηγεί σε ανάληψη δράσης για όλα τα ζώα και η οποία κυρίως αφορά τα δικαιώματα, συγκροτείται ως εξής:

Το δικαίωμα των ζώων, να μην κακοποιούνται. Τα χαρακτηριστικά αποσπάσματα αναφορών των νηπίων, έχουν ως εξής: «Τα ζώα αν τα χτυπήσουν είναι σαν να χτυπάνε εμάς τους ίδιους», «Μου το είπε η μαμά, αν πετάνε πέτρες στα ζώα δεν τους αρέσει», «Η μαμά μου είπε, όλα τα ζώα πονάνε», «Επειδή είναι καημένα», «Επειδή θα πονούσαν πάρα πολύ».

Το δικαίωμα των ζώων, στην προστασία. Τα χαρακτηριστικά αποσπάσματα αναφορών των νηπίων που εντάχθηκαν σ’ αυτή την κατηγορία, έχουν ως εξής: «Για να είναι ζωντανά, για να είναι με τους φίλους τους», «Για να μην σκοτωθούν, θέλω να υπάρχουν», «Όλα με νοιάζουν, είναι καλά ζώα και πρέπει να είναι όλα μαζί, να μην πεθάνει κανένα».

Το δικαίωμα των ζώων, στην ελευθερία. Τα χαρακτηριστικά στοιχεία αποσπάσματα αναφορών των νηπίων ως προς αυτό το δικαίωμα, έχουν ως εξής: «Γιατί θέλω όλα να είναι έξω», «Γιατί όλα τα ζώα χρειάζονται την ελευθερία τους», «Θα ήθελα να βγουν από το κλουβί», «Αν βγάλω τα ζώα έξω θα είναι πιο χαρούμενα»,.

Το δικαίωμα των ζώων, στη ζωή. Τα χαρακτηριστικά αποσπάσματα αναφορών των νηπίων έχουν ως εξής: «Τα ζώα ανήκουν στη φύση, δεν είναι καλό να τα σκοτώνουμε», «Γιατί αν οι άνθρωποι πήγαιναν να σκοτώσουν τα ζώα, τότε και τα ζώα θα σκοτώνουν τους ανθρώπους», «Αν εμείς ήμασταν ζώα και τα ζώα άνθρωποι, θα μας άρεσε να μας σκοτώνουν;»

Το δικαίωμα των ζώων, για κατοικία. Χαρακτηριστικό απόσπασμα αυτής της κατηγορίας είναι: « «Γιατί αν έχουν φωλιά θα είναι χαρούμενα».

Το δικαίωμα των ζώων, να μην εγκαταλείπονται. Τα χαρακτηριστικά αποσπάσματα αναφορών των νηπίων που εντάχθηκαν σε αυτήν την κατηγορία, έχουν ως εξής: «Για να μην αισθάνεται μόνος, για να έχει εμένα φίλο», «Θα ένιωθα λυπημένη αν άφηνα τα ζώα μόνα τους».

Το δικαίωμα των ζώων, για  ικανοποίηση βιολογικών αναγκών. Το μοναδικό αυτής της κατηγορίας είναι: «Όλα τα ζώα τα φροντίζουμε, γιατί αγαπάμε τα ζώα».

Τέλος, δύο νήπια έδωσαν θετική επιλογή σε όλα τα ζώα χωρίς να αιτιολογήσουν την απάντηση.

Σχήμα 4. Αναφορές αιτιολόγησης της ενσυναισθητική αντίδρασης που οδηγεί σε ανάληψη δράσης προς όλα τα ζώα ανά δικαίωμα

Η εστίαση στην σκέψη των παιδιών που εκδήλωσαν πρόθεση ενσυναισθητικής δράσης ως προς τα δικαιώματα έχει ενδιαφέρον, καθώς θα μπορούσε να αποκαλύψει τρόπους σκέψεις που σχετίζονται με την ηθική ανάπτυξη των παιδιών αυτής της ηλικίας. Αυτή η σκέψη δικαιώνεται από την συχνότερη επίκληση του δικαιώματος στην μη κακοποίηση, που μαζί με την επίκληση του δικαιώματος στην ζωή, αποτελούν σημαντικό ποσοστό των αιτιολογήσεων που επικαλέστηκαν τα παιδιά για την πρόθεση ανάληψης δράσης. Θα περίμενε κανείς βέβαια, ότι το δικαίωμα στη ζωή θα ήταν το βασικό επιχείρημα των παιδιών, αλλά αυτό δεν καταγράφηκε. Ακριβώς γιατί, είναι η ηθική επιχειρηματολογία – καλό και κακό - που φαίνεται να κυριαρχεί στη σκέψη των παιδιών και όχι και κάποια στοιχεία ρεαλιστικής στάσης απέναντι στα ζώα, όπως θα ήταν η ικανοποίηση των βασικών βιολογικών τους αναγκών.

Σύνοψη - Συμπεράσματα

Η μελέτη ενσυναισθητικών αντιδράσεων των νηπίων σε αυτή την εργασία, έγινε χωρίς την εισαγωγή ενσυναισθητικών τεχνικών που να τις προάγουν. Επιπλέον στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο δεν  είχε πραγματοποιηθεί κάποιο σχετικό περιβαλλοντικό πρόγραμμα. Όμως τα ευρήματα που παρουσιάστηκαν στη προηγούμενη ενότητα, δείχνουν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν ενσυναισθητικές αντιδράσεις που αφορούν τα ζώα και ότι οι ενσυναισθητικές αυτές αντιδράσεις  συνοδεύονται από συναισθήματα συμπάθειας και συμπόνιας, που οδηγούν σε ανάληψη δράσης. Παρατηρήθηκε ότι, εμφανίστηκαν περισσότερα αποσπάσματα αναφορών  από τα νήπια που αφορούν ενσυναισθητική αντίδραση στα ζώα, από ότι αποσπάσματα αναφορών που δείχνουν πρόθεση για ανάληψη δράσης ως προς τα δικαιώματα των ζώων. Ουσιαστικά δηλαδή, τα παιδιά καθοδηγούνται κατά κύριο λόγο από τις ενσυναισθητικές αντιδράσεις προς το συγκεκριμένο είδος ζώου και όχι από κάποιες γενικές αρχές. Σε κάποιες περιπτώσεις από την αιτιολόγηση της μη ανάληψης δράσης, η πρόθεση για δράση διαψεύστηκε.

Τα αποσπάσματα αναφορών των νηπίων  εμφανίζουν  ενσυναισθητικές αντιδράσεις ως προς όλα τα δικαιώματα με λιγότερες αναφορές σε εκείνα τα δικαιώματα που η ικανοποίησή τους απαιτεί μια πιο άμεση εμπλοκή με το ίδιο το ζώο, όπως το δικαίωμα της  ικανοποίησης βιολογικών αναγκών και το δικαίωμα του ζώου να μην εγκαταλείπεται.

Η υπόθεση της έρευνας, ότι η ενσυναισθητική αντίδραση και η πρόθεση για ανάληψη δράσης σχετίζεται με την δημοτικότητα των ζώων (Παπαδοπούλου & Παραστατίδου 2009) επιβεβαιώνεται, καθώς τα νήπια  εμφανίζουν περισσότερες αναφορές που δείχνουν ενσυναισθητική αντίδραση όσον αφορά το κουνέλι, το ποντίκι, το σκύλο, το δελφίνι και το χελιδόνι και λιγότερες αναφορές που δείχνουν ενσυναισθητική αντίδραση που απευθύνεται στο φίδι, την αράχνη, την τίγρη, και την αρκούδα. Πιο συγκεκριμένα για το κουνέλι, το χελιδόνι και το δελφίνι ταυτίζεται το υψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης και της κατάταξης τους στην ομάδα δημοφιλών ζώων. Τα κριτήρια αιτιολόγησης των παιδιών είναι  κατά βάση ανθρωποκεντρικά. Η γενική θετική στάση απέναντι σε αυτά  θεμελιώνεται όπως υποστηρίζει ο Plous (1993), στο βαθμό ομοιότητας του ανθρώπου με αυτά, στην ευαισθησία τους ή στην εξυπνάδα τους ή στο ότι είναι χαριτωμένα και όχι με βάση τη χρησιμότητά τους για τον άνθρωπο, η οποία για την περίπτωση του δελφινιού δύσκολα ορίζεται. Το ποντίκι δεν ανήκει στα δημοφιλή ζώα σε προηγούμενες ερευνητικές καταγραφές, αλλά το ψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης που καταγράφηκε αποδόθηκε στην ανθωπομορφική απεικόνιση της συγκεκριμένης φωτογραφίας που χρησιμοποιήθηκε. Επίσης κατά τη διάρκεια της έρευνας αρκετά παιδιά αναφερόμενα στο ποντίκι εννοούσαν το κατοικίδιο ζώο  “χάμστερ”, που διαθέτει χαρακτηριστικά των ζώων της προηγούμενης κατηγορίας. Όσον αφορά την αρκούδα, το φίδι και την αράχνη, συμπίπτει το χαμηλό επίπεδο ενσυναίσθησης με την κατάταξη τους στην ομάδα μη δημοφιλών ζώων. Η συγκεκριμένη αντιμετώπιση των παιδιών απέναντι στα μη δημοφιλή ζώα εκφράστηκε παρά το ότι η χρονική και η τοπική συγκυρία προσέφερε ευκαιρίες να ανασκευάσουν την αντίληψή τους. Συγκεκριμένα κατά την χρονική περίοδο της έρευνας λειτουργούσε στο κέντρο της Δράμας περίπτερο της ΜΚΥΟ «Αρκτούρος», όπου τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να ενημερωθούν για την ζωή και τις συνήθειες της καφέ αρκούδας. Παρά το γεγονός ότι στο περίπτερο του Αρκτούρου είχαν την ευκαιρία να δουν εικόνες κακοποιημένης αρκούδας, ωστόσο δεν διαπιστώθηκε υψηλός αριθμός αποσπάσματων αναφορών που να απευθύνουν ενσυναίσθηση προς την αρκούδα σχετικά με το δικαίωμά της να μην κακοποιείται. Η καφέ αρκούδα και το αγριογούρουνο δεν είναι άγνωστα ζώα για τα παιδιά της περιοχής, μια και δεν είναι απίθανο να τα έχουν συναντήσει στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας Ροδόπης ή ακόμη στις διηγήσεις των γονιών ή των παππούδων τους.

Η γνώση των παιδιών για τα ζώα είναι διαμεσολαβημένη και προέρχεται από βιβλία, ντοκιμαντέρ στην τηλεόραση κλπ. Παρά την προσπάθειά μας να μη λάβουμε υπόψη τις κατασκευασμένες και πιθανά ανθρωπομορφικές αντιλήψεις των παιδιών για τα διάφορα ζώα, ήταν δύσκολο να αποφευχθεί κάτι τέτοιο, γιατί αυτές είναι ασυνείδητες. Η προσεκτική παρατήρηση των αιτιολογήσεων των παιδιών για μη ανάληψη δράσης που αφορούν την αράχνη, όπως  «Πετάει ιστούς», «Κάνει ιστούς πάνω μας», «Πετάει σε μας ιστούς», καταδεικνύουν σε ένα βαθμό επιρροή από τον ήρωα κινουμένων σχεδίων “Spiderman”.

Η ενσυναίσθηση φαίνεται επίσης να επηρεάζεται από το βιοφοβικό προφίλ του ζώου. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα της έρευνας του Χριστοδούλου (2008 ), οι κυρίαρχες δομές δράσεις μεταβατικού τύπου με δράστη συγκεκριμένο ζώο και αποδέκτη δράσης τον άνθρωπο, επηρεάζει την εκδήλωση ενσυναίσθησης για ζώα όπως η αρκούδα, η τίγρης και το φίδι. Αυτό αποδεικνύεται από την προσεκτική παρατήρηση των αιτιολογήσεων των νηπίων για τη μη ανάληψη δράσης σχετικά με τα δικαιώματα των ζώων και περισσότερο στην κατηγορία μη ανάληψη δράσης που αφορά την επικινδυνότητα όπως «Θα μας φάει», «Μπορεί να με σκοτώσει», «Τρώει κρέας, έχουμε κρέας, θα μας φάει».

Πολλές από τις απαντήσεις και αιτιολογήσεις των νηπίων αντιστοιχούν στο στάδιο ηθικής ανάπτυξης και συγκεκριμένα στο στάδιο της ετερόνομης ηθικής, κατά την οποία καλή η κακή συμπεριφορά είναι πράξεις που οι μεγάλοι θεωρούν καλές ή κακές, ενώ οι ηθικοί κανόνες ορίζονται από τους μεγάλους και πρέπει να τηρούνται (Κακαβούλης 1994). Αυτό γίνεται φανερό αν μελετήσει κανείς τις αιτιολογήσεις των νηπίων που σχετίζονται με τη μη ανάληψη δράσης και περισσότερο την κατηγορία που αφορά τις αξιολογικές κρίσεις, όπως «Είναι κακό ζώο» , «Δεν είναι καλή» καθώςκαι τις αιτιολογήσεις της ομάδας των νηπίων που  απευθύνουν ενσυναίσθηση σε όλα τα ζώα, όπως  «Τα ζώα ανήκουν στη φύση, δεν είναι καλό να τα σκοτώνουμε», «Πρέπει να προσέχουμε τα ζώα».

Η ανάγκη αντιμετώπισης των μεγάλων περιβαλλοντικών προβλημάτων επιβάλλει τον αναπροσανατολισμό των παιδιών, ώστε να αποκτήσουν ενδιαφέρον για το σύνολο των μορφών ζωής του πλανήτη και να τροποποιήσουν τον ανθρωποκεντρικό πλαίσιο σκέψης τους, αναγνωρίζοντας το δικαίωμα ύπαρξης και κατά συνέπεια την εγγενή αξία όλων των ζώων. Ενώ η ανιμιστική σκέψη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας διευκολύνει την απαραίτητη διεύρυνση της ηθικής κοινότητας, πράγμα σημαντικότατο για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, η διατήρηση αυτής της διευρημένης ηθικής κοινότητας σε πλαίσιο πιο ρεαλιστικό είναι ένα στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θα πρέπει να αναλαμβάνει το ρόλο της ανάπτυξης των απαραίτητων γνώσεων, αλλά κυρίως την καλλιέργεια του αξιακού πλαισίου, το οποίο θα οδηγήσει στην ανάληψη πρωτοβουλιών, στη διαμόρφωση ατόμων και κοινωνικών ομάδων με αίσθηση  περιβαλλοντικής ευθύνης, καθώς και κριτική και δημιουργική σκέψη.

Σημειώσεις

1Ο Hoffman στη θεωρία του διακρίνει τέσσερα στάδια ανάπτυξης της ενσυναίσθησης. Το πρώτο στάδιο, της γενικής συμπάθειας, τον πρώτο χρόνο της ζωής, είναι μια αυθόρμητη απόκριση στον πόνο του άλλου (Λιθοξοΐδου, 2006) που φτάνει μέχρι την έντονη ταύτισή του με το πρόσωπο που νιώθει λύπη (Κακαβούλης 1994).  Το δεύτερο στάδιο, της εγωκεντρικής συμπάθειας, στο δεύτερο χρόνο αναφέρεται στη σύγχυση που νιώθει το παιδί γιατί δεν μπορεί να διαφοροποιήσει με σαφήνεια τη δυσάρεστη κατάσταση του άλλου από τη δική του (Λιθοξοΐδου, 2006). Στο τρίτο στάδιο, της συμπάθειας για τα συναισθήματα του άλλου, σε ηλικία 2-3 ετών το παιδί αρχίζει να υποδύεται ρόλους άλλων προσώπων που του δίνει την αίσθηση ότι τα συναισθήματα των άλλων μπορεί να είναι διαφορετικά από τα δικά του (Κακαβούλης 1994).  Το τέταρτο στάδιο, της συμπάθειας για την κατάσταση της ζωής του άλλου, εμφανίζεται σε ηλικίες μεταξύ 6 και 9 ετών. Τα παιδιά τώρα αντιλαμβάνονται ότι όχι μόνο ότι οι άνθρωποι έχουν δικά τους συναισθήματα αλλά και ότι τα συναισθήματα αυτά δημιουργούνται στο πλαίσιο ευρύτερων εμπειριών. Τα παιδιά στο στάδιο αυτό αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τις γενικές συνθήκες των άλλων, τη φτώχεια, την καταπίεση, την αρρώστια, την αδυναμία και είναι ικανά να νιώσουν ενσυναίσθηση για ομάδες ανθρώπων και έτσι να αρχίσουν να ενδιαφέρονται για πολιτικά και κοινωνικά θέματα (Cole, M. & Cole. S., 2001).

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

Anzek, Κ. (2013). The Potential Impact of Environmental Play and Education on Empathy in Children. Phd Thesis, Walden University, Ann Arbor, Minnesota, USA. http://search.proquest.com/docview/1468686952 (προσπέλαση 25/9/2014)

Batson, C. D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Berenguer, J. (2007)The Effect of Empathy in Proenvironmental Attitudes and Behaviors Environment and Behavior  39(2): 269-383, DOI: 10.1177/0013916506292937.

Berenguer, J. (2010). The Effect of Empathy in Environmental Moral Reasoning. Environment and Behavior, 42(1), 110–134, DOI 10.1177/0013916508325892.

Cole, S. & Cole, M. (2001). Η Ανάπτυξη των Παιδιών, τόμος 2. Αθήνα: Gutenberg.

Cassuto, D. (2010). The CAFO hothouse: Climate change, industrial agriculture and the law (Policy paper). Ann Arbor, MI: Animals and Society Institute.  http://www.derechoanimal.info/images/pdf/Cassuto-CAFO-Nothouse.pdf

Davey, G.C.L. (1994) The “Disgusting” Spider: The Role of Disease and Illness in the Perpetuation of Fear of Spiders. Society & Animals 2(1), 17-26

Davis, M. (2006). Empathy στο Stets, J. E & Turner, J. (επίμ.) Handbook of the Sociology of Emotions, pp 443-466.

Driscoll, J.W. (1995) Attitudes toward Animals: Species Ratings. Society and Animals, 3(2), 139-150.

D’Silva, J. & Webster, J. (2010). The meat crisis: Developing more sustainable production and consumption. London: Earthscan.

Fawcett, L. (2002). Children’s wild animal stories: Questioning inter-species bonds. Canadian Journal of Environmental Education, 7(2), 125-139.

Fox-Parrish L. & Jurin R. (2008). Students’ Perceptions of a Highly Controversial yet Keystone Species,the Black-Tailed Prairie Dog: A Case Study. The Journal of Environmental Education, 39(4), 3-14.

Gough, N., Gough, A., Appelbaum, P., Appelbaum, S., Aswell Doll, M., & Sellers, W. (2003). Tales from Camp Wilde: Queer(y)ing environmental education research. Canadian Journal of Environmental Education, 8, 44-66.

Hoffman, M.L. (2000). Empathy and Moral Development: Implications for Caring and Justice. Cambridge UK: Cambridge University Press

Holton, R. & Langton, R. (1998). Empathy and animal ethics. Στο D. Jamieson (επιμ.). Singer and His Critics. Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd.

Kahn, P. Jr., Saunders, C., Severson, R., Myers, O. Jr. & Brian, G. (2008). Moral and Fearful Affiliations with the Animal World: Children’s Conceptions of Bats. Anthrozoös, 21(4), 375-386.

Kahn, R. & Humes, B. (2009). Marching out from Ultima Thule: Critical counterstories of emancipatory educators working at the intersection of human rights, animal rights, and planetary sustainability. Canadian Journal of Environmental Education, 14, 179-195.

Lewis – Weber, M., (1994), Young Children and Environmental Ethics, in R. A., Wilson, (Ed.), Environmental Education at the Early Childhood Level, Washington DC: North American Association for Environmental Education.

Looy, H. & Wood, J. (2006). Attitudes Toward Invertebrates: Are Educational "Bug Banquets" Effective? The Journal of Environmental Education, 37(2), 37-48.

Myers, Jr., O. E. & Saunders, C. D. (2002) Animals as links toward developing caring relationships with the natural world, στο: P. Kahn & S. Kellert (επίμ) Children and nature: scientific and theoretical foundations. Cambridge, MA: MIT Press, 153-178.

Myers, Jr  O. E., Saunders, C. D. & Garrett, E. (2003) What Do Children Think Animals Need? Aesthetic and Psycho-social Conceptions. Environmental Education Research, 9(3), pp. 305-25.

Myers, Jr O.Ε., Saunders, C. D. and Garrett, E. (2004) What do children think animals need? Developmental trends, Environmental Education Research, 10(4), 545 — 562

Oakley, J. (2011) Animality and Environmental Education: Toward an Interspecies Paradigm (Editorial in the special issue Animality and Environmental Education). Canadian Journal of Environmental Education, 16, 8-13

Oakley, J., Watson. G., Russell, C., Cutter-Mackenzie, A., Fawcett, L, Kuhl, G., et al. (2010). Animal encounters in environmental education research: Responding to the “question of the animal.” Canadian Journal of Environmental Education, 15, 86-102.

Olamakinde Olapegba, P. (2010) Empathy, Knowledge, and Personal Distress as Correlates of HIV-/AIDS-Related Stigmatization and Discrimination. Journal of Applied Social Psychology, 40(4), 956–969.

Plous, S. (1993) Psychological Mechanisms in the Human Use of Animals. Journal of Social Issues, 49(1), 11-52.

Russell, C. (2005). ‘Whoever does not write is written’: The role of ‘nature’ in post-post approaches to environmental education research. Environmental Education Research, 11(4), 433-443.

Singer, P. & Mason, J. (2007). The Ethics of What We Eat: Why Our Food Choices Matter. Emmaus, PA, US: Rodale Inc.

Schultz, P. W. (2000). Empathizing with nature: The effects of perspective taking on concern for environmental issues. Journal of Social Issues, 56(3), 391-406.

Schultz, P. W., Shriver, C., Tabanico, J. J., & Khazian, A. M. (2004). Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psychology, 24(1), 31-42.

Silberstein, M. & Tamir, P. (1981) Factors which Affect Students’ Attitudes towards the Use of Living Animals in Learning Biology. Science Education 65(2), 119-130.

Watson, G. P. L. (2006). Wild becomings: How the everyday experience of common wild animals at summer camp acts as an entrance to the more-than-human world. Canadian Journal of Environmental Education, 11, 127-142.

 

Ελληνόγλωσση

Ζγαντζούρη, Κ., & Πουρκός, Μ. (1997). Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.) Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, (σσ. 259-273). Αθήνα: Gutenberg.

Παπαδοπούλου, Π. & Παραστατίδου, Α. (2009) Δημοφιλή και μη δημοφιλή ζώα στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Στο Καριώτογλου, Π., Σπύρτου, Α. και Ζουπίδης, Α. (2009). Πρακτικά 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση - Οι πολλαπλές προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών Επιστημών, σελ. 659 - 667.  http://www.uowm.gr/kodifeet, ημερομηνία πρόσβασης 28/10/2018.

Κακαβούλης,  Α. (1994). Ηθική ανάπτυξη και αγωγή. Αθήνα: Έκδοση του συγγραφέα.

Λιθοξοΐδου, Λ. (2006). Η συμβολή ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην καλλιέργεια στάσεων και αξιών στην προσχολική ηλικία. Διδακτορική Διατριβή. Τ.Ε.Π.Α.Ε. – Α.Π.Θ.

Χριστοδούλου, Ν. (2008). Βιοφιλικές και βιοφοβικές στάσεις των μαθητών/τριών απέναντι στους έμβιους οργανισμούς στο πλαίσιο υλοποίησης ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου της ΠΕΕΚΠΕ. Στο διαδίκτυο http://www.kpe.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=327&Itemid=214 (προσπέλαση 25 Σεπτεμβρίου 2014).

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

Η διακήρυξη των δικαιωμάτων των ζώων (UNESCO, 1978, Παρίσι)

Άρθρο 1 Όλα τα ζώα γεννιούνται με ίσα δικαιώματα στη ζωή και στη δυνατότητα ύπαρξης.

Άρθρο 2 Ο άνθρωπος οφείλει να σέβεται τη ζωή κάθε ζώου. Ο άνθρωπος ανήκει στο ζωικό βασίλειο και δεν  μπορεί να εξοντώνει ή να εκμεταλλεύεται τα άλλα είδη του ζωικού βασιλείου. Αντίθετα οφείλει να χρησιμοποιεί τις γνώσεις του για το καλό των ζώων. Κάθε ζώο δικαιούται φροντίδα, προσοχή, και προστασία από τον άνθρωπο.

Άρθρο 3 Κανένα ζώο δεν πρέπει να υποβάλλεται σε κακομεταχείριση ή απάνθρωπη συμπεριφορά. Αν η θανάτωση ενός ζώου θεωρηθεί υποχρεωτική, πρέπει να γίνεται στιγμιαία, ανώδυνα και χωρίς καμία πρόκληση αγωνίας του ζώου.

Άρθρο 4 Κάθε ζώο δικαιούται να ζήσει στο φυσικό του χώρο - γη, θάλασσα, αέρα – και να αναπαράγεται σύμφωνα με τους φυσικούς νόμους. Η στέρηση ελευθερίας του ζώου, ακόμη και αν γίνεται για μορφωτικούς σκοπούς, είναι αντίθετη προς τη διακήρυξη των δικαιωμάτων αυτού.

Άρθρο 5 Κάθε ζώο που, από παράδοση θεωρείται κατοικίδιο, δικαιούται να ζήσει με το ρυθμό και τις συνθήκες ζωής και ελευθερίας που αντιστοιχούν στο είδος του. Η διαφοροποίηση αυτών των συνθηκών από τον άνθρωπο έχει σκοπούς κερδοσκοπικούς και είναι αντίθετη προς  τη διακήρυξη.

Άρθρο 6 Κάθε ζώο που αποτελεί σύντροφο του ανθρώπου, έχει δικαίωμα διάρκειας ζωής ανάλογης με τη φυσική του μακροβιότητα. Η εγκατάλειψη ενός ζώου θεωρείται  πράξη απάνθρωπη και εξευτελιστική.

Άρθρο 7 Αναφορικά με τα ζώα που προσφέρουν τις  υπηρεσίες τους  στον άνθρωπο, η διάρκεια και η ένταση δουλειάς πρέπει να είναι σε λογικά πλαίσια, η διατροφή τους ικανοποιητική και η ανάπαυσή τους υποχρεωτική.

Άρθρο 8 Οποιοσδήποτε πειραματισμός επάνω στα ζώα, ιατρικός, επιστημονικός, κλπ είναι αντίθετος προς τα δικαιώματα των ζώων, εφ’ όσον προκαλεί πόνο σωματικό ή ψυχικό. Πρέπει να επιδιώκεται η αντικατάσταση του πειραματισμού πάνω στα ζώα, από άλλες υπάρχουσες τεχνικές.

Άρθρο 9 Τα ζώα που εκτρέφονται για τη διατροφή του ανθρώπου πρέπει να στεγάζονται , να τρέφονται, να μετακινούνται  και να θανατώνονται χωρίς πρόκληση πόνου ή αγωνίας.

Άρθρο 10 Απαγορεύεται η εκμετάλλευση των ζώων για τη διασκέδαση του ανθρώπου. Η έκθεση ζώου και τα θεάματα που χρησιμοποιούν  ζώα, αποτελούν καταστρατήγηση της αξιοπρέπειας και του σεβασμού προς τη ζωή του ζώου.

Άρθρο 11 Κάθε πράξη που χωρίς λόγο προκαλεί θάνατο ζώου, είναι βιοκτονία, είναι έγκλημα απέναντι στη ζωή.

Άρθρο 12 Κάθε πράξη που προκαλεί το θάνατο μεγάλου αριθμού αγρίων ζώων αποτελεί γενοκτονία, έγκλημα απέναντι στο είδος. Η μόλυνση και οποιαδήποτε καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντος οδηγούν στη γενοκτονία.

Άρθρο 13 Σεβασμός επιβάλλεται ακόμα και στο νεκρό ζώο. Κάθε σκηνή βίας στην τηλεόραση και στο σινεμά με θύματα ζώα, πρέπει να απαγορευτεί και μόνο οι σκηνές που έχουν σκοπό να ενημερώσουν για τα δικαιώματα των ζώων οφείλουν να προβάλλονται.

Άρθρο 14 Οι οργανισμοί προστασίας και προάσπισης των ζώων πρέπει να αντιπροσωπεύονται από κάθε κυβέρνηση. Τα δικαιώματα του ζώου πρέπει να κατοχυρωθούν από τους νόμους, όπως ακριβώς και τα δικαιώματα του ανθρώπου.

 


 Οι συγγραφείς

Η Σωτηρία Κυδά (kydas[at]sch.gr) είναι εν ενεργεία εκπαιδευτικός της προσχολικής αγωγής, απόφοιτη του Διδασκαλείου Νηπιαγωγών, ΤΕΠΑΕ – ΑΠΘ.

Η Πηνελόπη Παπαδοπούλου (ppapadopoulou[at]uowm.gr) είναι Επίκουρη Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστήμιου Δυτικής Μακεδονίας στο γνωστικό αντικείμενο «Έννοιες της Βιολογίας στην Εκπαίδευση». Έχει διδάξει στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση καθώς επίσης και στην μετεκπαίδευση  και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται στη διδασκαλία βασικών βιολογικών εννοιών στην προσχολική και την υποχρεωτική εκπαίδευση, στην αποδοχή της εξελικτικής θεωρίας και στην εννοιολογική της οικολογία, και σε ζητήματα θεωρίας και εφαρμογής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσει εργασίες σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά, σε συλλογικούς τόμους, καθώς και σε πρακτικά ελληνικών και διεθνών συνεδρίων.