Δίκτυα σχολείων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ένα εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης και Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, εν υπνώσει

Περίληψη

Η μάθηση των εκπαιδευτικών μέσα από τα σχολικά δίκτυα θεωρείται ένας τρόπος προώθησης της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Η «οριζόντια» μάθηση στα δίκτυα μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα αποτελεσματική, καθώς οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται μεν σχέδια σχολικών εργασιών με παρόμοια θέματα, αλλά διαθέτουν τελείως διαφορετικές εμπειρίες υλοποίησης αυτών των εργασιών. Ένα περιβαλλοντικό δίκτυο σχολείων μπορεί να ενισχύσει την επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών γιατί υποστηρίζει τις βιωματικές και μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις διδασκαλίας για μια διεπιστημονική και διερευνητική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Για να επιτύχει το στόχο λειτουργίας του χρειάζεται να υιοθετεί σύγχρονες θεωρίες μάθησης, όπως ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός και η εγκαθιδρυμένη μάθηση, που μπορούν να υποστηρίξουν αυτές τις νέες δυνατότητες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και να αξιοποιεί τα εργαλεία που παρέχει η τεχνολογία. Δεν αρκεί  μόνο η έμφαση στα θεματικά πεδία  μάθησης, πρέπει να ενισχυθεί η κοινότητα των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν και οι πόροι που διαθέτουν  για να μάθουν μέσω της αλληλοεπίδρασης.

Λέξεις – Κλειδιά: Δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, κοινότητα εκπαιδευτικών, ΚΠΕ, κοινωνικός κονστρουκτιβισμός

Σχολικά δίκτυα

Από τη δεκαετία του 1990 η μάθηση των εκπαιδευτικών μέσα από τα σχολικά δίκτυα θεωρείται ως ένας τρόπος ενίσχυσης και στήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης τους (Guskey & Huberman, 1995). Είναι δομές όπου οι συμμετέχοντες από διαφορετικά σχολεία επιδιώκουν να επιτύχουν εκ των προτέρων διαμορφωμένους στόχους σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Η δικτύωση χαρακτηρίζεται ως «οριζόντια μάθηση» σε αντίθεση με την «κάθετη μάθηση», δηλαδή τη μάθηση που υλοποιείται από έναν εξωτερικό ειδικό. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί συστηματικά μαθαίνουν από τους άλλους και με τους άλλους συνάδελφους, με αποτέλεσμα η φυσική αντίσταση τους στην αλλαγή και καινοτομία, ιδίως των έμπειρων εκπαιδευτικών, να μειωθεί μέσα από τη συμμετοχή τους. Η εμπειρική έρευνα για τη μάθηση των εκπαιδευτικών (Galesloot, Koetsier & Wubbels, 1997, Deci, Koetsier, Ryan, 2001) έχει δείξει ότι η μάθηση στα δίκτυα μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική όταν οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται μεταξύ τους σχέδια σχολικών εργασιών με παρόμοια θέματα, αλλά με τελείως διαφορετικές εμπειρίες υλοποίησης αυτών των εργασιών στα σχολεία τους. Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των εκπαιδευτικών, η εκτίμηση των πρακτικών γνώσεων τους από τους συναδέλφους που συμμετέχουν στο δίκτυο και η ενίσχυση της διάθεσης τους να πειραματιστούν με τις ιδέες των συναδέλφων τους στις τάξεις τους είναι αποτελέσματα αυτού του τρόπου μάθησης.  Για να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον προθυμίας για μάθηση και πειραματισμό θα πρέπει οι εξωτερικές συνθήκες (πχ ο διαθέσιμος χρόνος), να σχετίζονται με εσωτερικές ή προσωπικές συνθήκες, (π.χ. τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού για το δίκτυο και τις προηγούμενες εμπειρίες του). Για να είναι λειτουργικό και αποτελεσματικό ένα δίκτυο δεν αρκεί η εστίαση στο πως και τι μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά και στις απαιτήσεις και προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούνται για τη δημιουργία μιας καλά οργανωμένης οριζόντιας μάθησης.

Τα δίκτυα πρέπει να πληρούν πέντε βασικά χαρακτηριστικά (Parker, 1977): το αίσθημα δέσμευσης στην ιδέα που υπηρετούν, το αίσθημα του κοινού σκοπού, την ανταλλαγή πληροφοριών σε συνδυασμό με ψυχολογική υποστήριξη, να διαθέτουν τον διαμεσολαβητή που θα εξασφαλίσει την εθελοντική συμμετοχή και την ίση μεταχείριση και οι δράσεις να χαρακτηρίζονται από την ιδέα της ισότητας (Lieberman, 2000). Οι εκπαιδευτικοί που συνειδητά εμπλέκονται σε συνεργατικές διαδικασίες μάθησης έχουν ένα κοινό σκοπό, να βοηθήσουν τους μαθητές τους να μάθουν. Οι εκπαιδευτικοί που συνεργάστηκαν για να αλλάξουν την κουλτούρα των τάξεων τους διαφοροποιούνται από  τους εκπαιδευτικούς που είτε προσπάθησαν να εφαρμόσουν νέες ιδέες με αποσπασματικούς τρόπους και μόνοι τους, είτε κατηγόρησαν τους μαθητές για την αδυναμία τους να μάθουν, καθώς η συμμετοχή τους σε συλλογικότητες μπορεί να αντιστρέψει την απομόνωση που αισθάνονται πολλοί εκπαιδευτικοί μέσα στο σχολείο. Τα δίκτυα μπορούν να αποτελέσουν εργαλείο διαμεσολάβησης για τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη βελτίωση της πρακτικής τους στα σχολεία (Lieberman & Grolnick, 1996), καθώς κινητοποιούν και παρέχουν κίνητρα στους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν για να μάθουν και ευκαιρίες να ξεπεράσουν κατά πολύ τους αρχικούς στόχους της ένταξής τους (Lieberman & Miller, 1999, Wineburg & Grossman, 1998).  Παρόλο που οι επίσημες εκπαιδευτικές δομές δεν αντιμετωπίζουν τις νόρμες συμμετοχής και οργανωτικής υποστήριξης ως απαραίτητες προϋποθέσεις για τη μάθηση, τα δίκτυα δίνουν έμφαση στη δημιουργία σχέσεων συνεργασίας για την υποστήριξη δράσεων που προωθούν τους στόχους τους. Επίσης δίνουν τη δυνατότητα στα μέλη τους να συμμετέχουν σε μια ομάδα που προωθεί την επαγγελματική τους ταυτότητα, τα ενδιαφέροντά τους και τη μάθηση. Τα δίκτυα δίνουν στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να δημιουργούν και να λαμβάνουν γνώση. Οι εκπαιδευτικοί είναι συνεργάτες και συνάδελφοι που συμμετέχουν σε μια συνεχή προσπάθεια να βελτιώσουν τη μαθησιακή διαδικασία για τον εαυτό τους και τους μαθητές τους. Οι εντάσεις και αντιφάσεις που αναπτύσσονται κατά τη λειτουργία των δικτύων αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της ύπαρξής τους, η αναγνώριση των εντάσεων και αντιφάσεων αυτών βοηθά στην κατανόηση των συνθηκών που επηρεάζουν την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την επαγγελματικής τους βελτίωση. Ένα παράδειγμα αντίφασης είναι αυτή που αναπτύσσεται μεταξύ των στόχων του δικτύου και των άμεσων αναγκών των εκπαιδευτικών. Ένα δίκτυο θεωρείται πετυχημένο όταν στηρίζει τον εκπαιδευτικό στις πιέσεις της διδασκαλίας, δίνοντας έμφαση στις διδακτικές πρακτικές και στη γνώση που ενημερώνει το έργο του, ισορροπώντας δηλ τη βιωματική γνώση των εκπαιδευτικών και τη γνώση που προέρχεται από την έρευνα και τους θεωρητικούς. Τα πετυχημένα δίκτυα πρέπει να διατηρούν ζωντανή τη δέσμευση των μελών στην ιδέα, να είναι ευέλικτα και να εξελίσσονται επαναπροσδιορίζοντας συνεχώς την ταυτότητά  τους.

Σχολικά δίκτυα και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εξακολουθεί να αναζητά ένα μοντέλο διδασκαλίας που θα βασίζεται στην περίπλοκη διεπιστημονική αλληλεπίδραση μαθητών και υλικού και στη διαφορετική παιδαγωγική σχέση μαθητή και περιβάλλοντος (González-Gaudiano, 2006,  Stevenson, 2007).  Ένα μοντέλο διδασκαλίας που απαιτεί τη μεταμόρφωση των σχολείων – πράγμα απίθανο- αν λάβουμε υπόψη μας ότι οι προτάσεις αλλαγής ή σύνδεσης θεωρίας και πράξης διαμορφώνονται από πάνω προς τα κάτω ή από το κέντρο προς τη περιφέρεια. Μια ρεαλιστική και παραγωγική πορεία αλλαγής είναι η αξιοποίηση των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης, καθώς έχει διαπιστωθεί ότι η πιο επιτυχημένη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πραγματοποιήθηκε «εκεί που οι πολιτικές ενθαρρύνουν, προωθούν και στηρίζουν δίκτυα εκπαιδευτικών, σχολείων και υποστηρικτικών οργανισμών» (House, 1995). Στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δύο είδη κοινοτήτων μάθησης είναι σημαντικά: η μία κοινότητα αποτελείται από τα μέλη μιας συγκεκριμένης σχολικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, διευθυντής/τρια, γονείς, μαθητές/τριες) που συμβάλλουν ή προσπαθούν να συμβάλλουν στις προσπάθειες Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του σχολείου, η άλλη κοινότητα είναι το δίκτυο σύνδεσης εκπαιδευτικών από διαφορετικά σχολεία που ασχολούνται με παρόμοια θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με ειδικούς εξωτερικούς συνεργάτες εκτός της εκπαιδευτικής κοινότητας (πανεπιστήμια, ειδικούς περιβάλλοντος, μέλη ΜΚΟ, ομάδες της τοπικής κοινότητας που ενδιαφέρονται για το περιβάλλον). Αυτό το δίκτυο είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την ανάπτυξη της γνώσης περιεχομένου των εκπαιδευτικών, καθώς οι έρευνες έδειξαν ότι  η έλλειψη γνώσεων κάνει τους εκπαιδευτικούς συγκρατημένους στην υλοποίηση πολύπλοκων θεμάτων (Cross, 1998) επιλέγοντας μια επιφανειακή διερεύνηση και ερμηνεία του περιβαλλοντικού ζητήματος, ακόμη κι αν το Αναλυτικό Πρόγραμμα τους παρείχε τον απαραίτητο χώρο και χρόνο (Lotz-Sisikta & Schudel, 2007). Επομένως η ενίσχυση των εκπαιδευτικών, ατομικά και συλλογικά είναι ο τρόπος για να εμβαθύνουν στη γνώση του αντικειμένου διερεύνησης και να υιοθετήσουν έναν πιο ισχυρό ρόλο στην αλλαγή της κυρίαρχης παιδαγωγικής (Little, 1993). Στην περίπτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ή/και της Εκπαίδευσης για την Αειφορία οι εκπαιδευτικοί για να εμβαθύνουν στα ζητήματα διερεύνησης θα πρέπει να ενταχθούν σε δίκτυα. Η συμμετοχική διερεύνηση ενός περιβαλλοντικού ζητήματος υπό την καθοδήγηση ενός ατόμου ή μιας ομάδας με διεπιστημονική γνώση του θέματος είναι ένας τρόπος να οικοδομήσουν οι εκπαιδευτικοί τόσο τις γνώσεις τους για ένα περιβαλλοντικό ζήτημα όσο και τις δεξιότητες τους για τη διερεύνηση τέτοιων ζητημάτων. Το επόμενο βήμα είναι να αναπτυχθεί διάλογος για το τι μπορούν να σημαίνουν αυτές οι εμπειρίες για τη διδακτική πρακτική, ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορέσουν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις αντιφάσεις και εντάσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ή και την Εκπαίδευση για την Αειφορία και στις παραδοσιακές δομές και στους κανόνες της σχολικής εκπαίδευσης. Η Little (2002) διαπίστωσε ότι η μάθηση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συμβαίνει εντός και μέσω της αλληλεπίδρασης καθώς συμμετέχουν σε διάλογο μεταξύ τους και με άλλους, αλλά και καθώς εργάζονται με/ και πάνω σε σχέδια  εργασίας, στο εκπαιδευτικό υλικό και στην προετοιμασία της δουλειάς τους με τους μαθητές. Οι ευκαιρίες μάθησης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν σε δίκτυα διαμορφώνονται από τις δυνατότητες συζήτησης για την προτεινόμενη διδακτική πρακτική, από τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην πρακτική και τη βελτίωση της καθώς και από τις νόρμες αλληλεπίδρασης. Ένα κύριο στοιχείο των πετυχημένων διδακτικών πρακτικών είναι η ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε διαδικασίες κριτικής σκέψης για την ανάλυση περιβαλλοντικών ζητημάτων. Μια διαδικασία που από τη μια εμπλέκει τους μαθητές στην κατασκευή της γνώσης μέσω της διερευνητικής μάθησης και συνδέει την καθημερινότητα τους με το σχολείο, ενώ από την άλλη είναι μια πολύ σημαντική αλλαγή στη φύση της διδασκαλίας και της μάθησης (Newmann et al., 1995). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν πιο απαιτητικά και συναρπαστικά μαθησιακά σενάρια εμπλέκοντας τους μαθητές στη δόμηση της γνώσης μέσα από ρόλους συνεργατικού και όχι παθητικού συμμετέχοντα, μια συνθήκη μάθησης που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί  δεν έχουν βιώσει ούτε ως μαθητές, ούτε ως επαγγελματίες (Little, 1993). Συμπερασματικά, ένα  περιβαλλοντικό δίκτυο σχολείων πρέπει να προτείνει βιωματικές και μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις διδασκαλίας και μάθησης για μια διεπιστημονική και διερευνητική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, να προβάλλει και να προωθεί την αξιοποίηση της τεχνολογίας για την πρόσβαση σε πολλαπλές πηγές, καθώς και την αποδοχή σύγχρονων θεωριών μάθησης όπως ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός και η εγκαθιδρυμένη μάθηση, που μπορούν να στηρίξουν και να υποστηρίξουν αυτές τις νέες δυνατότητες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Εκτός όμως από την εστίαση στις εκπαιδευτικές στρατηγικές (Borko & Putnam, 1995) τα δίκτυα μπορούν να προκαλέσουν συζητήσεις για την ανυπαρξία του κριτικού αναστοχασμού και της διερευνητικής μάθησης καθώς και άλλων ζητημάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ή/και Εκπαίδευσης για την Αειφορία, όπως είναι η διαχείριση των αξιών και η διαπραγμάτευση των διαφορών στις απόψεις (Rickinson & Lundholm, 2006).

Τα δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

Η Υπουργική Απόφαση Γ7/127856/29-11-2006  με θέμα «Την ίδρυση και λειτουργία Θεματικών Δικτύων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» περιγράφει το όραμα και την αντίληψη των Υπευθύνων χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής του Υπουργείου για τα θεματικά δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Δίνει έμφαση σε ζητήματα οργάνωσης και λειτουργίας των δικτύων ως ένα πλαίσιο δράσεων που η νομιμότητα του διαμορφώνεται από την κάλυψη συγκεκριμένων  λειτουργικών παραμέτρων. Η απόφαση διευθέτησε ζητήματα εύρυθμης λειτουργίας και γραφειοκρατικής ορθότητας, τα δίκτυα απόκτησαν ξεκάθαρο πρωτόκολλο λειτουργίας, καταγράφηκαν και συν το χρόνο πολλαπλασιάστηκαν και διευρύνθηκαν τα θεματικά πεδία τους (domain). Οι υπουργικές αποφάσεις και οι κανονιστικές οδηγίες που ακολούθησαν συμπλήρωσαν το  πρώτο  δομικό στοιχείο των δικτύων που είναι το θεματικό πεδίο (domain), αλλά δεν ασχολήθηκαν με τα άλλα δύο δομικά στοιχεία των δικτύων δηλ την κοινότητα των εκπαιδευτικών (community) οι οποίοι θέλουν να συνεργαστούν για να μάθουν πάνω στο αντικείμενο που τους ενδιαφέρει και την πρακτική (practice) που είναι οι πόροι που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί (οι πρακτικές και εμπειρίες τους, οι προβληματισμοί και οι ανησυχίες τους για μεθοδολογικά και επιστημονικά ζητήματα των προγραμμάτων τους), για να μάθουν, αλληλοεπιδρώντας μεταξύ τους (Διαμαντάκου, Λιαράκου, Κώστας, 2015).

Η δομή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που ανήκει στο Υπουργείο Παιδείας και έχει τη δυνατότητα να οργανώσει και υποστηρίξει τη λειτουργία Εθνικών Θεματικών Δικτύων (ΕΘΔ) είναι τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης  (ΚΠΕ) (Διαμαντάκου, Λιαράκου, Κώστας, 2015). Τα ΚΠΕ συντονίζουν Εθνικά Θεματικά Δίκτυα με σκοπό τη δικτύωση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών που εντάσσονται σε αυτά. Η συμμετοχή των σχολικών μονάδων γίνεται σε εθελοντική βάση έπειτα από πρόσκληση- ενημέρωση η οποία γίνεται μέσω της ετήσιας εγκυκλίου του ΥΠΠΕΘ που αφορά στις επισκέψεις στα ΚΠΕ και μέσω των ενημερωτικών εγγράφων των ΚΠΕ τα οποία αποστέλλονται στις διευθύνσεις Εκπαίδευσης ή /και στις Περιφέρειες Εκπαίδευσης. Ένα δίκτυο στοχεύει στην ανάπτυξη των γνώσεων, των δεξιοτήτων, του κριτικού τρόπου σκέψης και τον αξιακό προσανατολισμό των μαθητών καθώς και την ανάληψη φιλοπεριβαλλοντικών δράσεων κ.ά. (Γ7/127856/29-11-2006 ΥΑ). Η αναφορά στη μεθοδολογία αφορά στην υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού περιβαλλοντικού προγράμματος από τη σχολική μονάδα (διεπιστημονική προσέγγιση, άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, βιωματικές δράσεις, ενθάρρυνση ανάπτυξης πρωτοβουλιών και ομαδική εργασία). Το χρονοδιάγραμμα είναι 2-3 χρόνια και οι φάσεις εξέλιξης είναι: προεργασία, δηλώσεις συμμετοχής, συντονιστικές και επιμορφωτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών, συμπράξεις σχολείων και μαθητικές συναντήσεις, εκπαιδευτικό υλικό, αξιολόγηση. Αυτό που μπορούν να κάνουν τα ΚΠΕ είναι να διαμορφώσουν συνθήκες επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς που υλοποιούν περιβαλλοντικό πρόγραμμα κοινού θεματικού περιεχομένου, να παράξουν εκπαιδευτικό υλικό και να προβάλλουν το παραδοτέο υλικό των σχολικών μονάδων που συμμετέχουν στο δίκτυο. Η συμμετοχή στα σεμινάρια δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να γνωριστούν, να ανταλλάξουν ιδέες για τα προγράμματα, δημιουργώντας αρχικούς δεσμούς που μπορούν να ενδυναμωθούν μέσω της διατήρησης της επικοινωνίας σε προσωπικό επίπεδο και της ανάπτυξης συνεργατικών δράσεων σε επίπεδο σχολείων. Η έρευνα για την ισχύουσα κατάσταση λειτουργίας των δικτύων (Διαμαντάκου, Λιαράκου, Κώστας, 2015) έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν τις δια ζώσης συναντήσεις στα οργανωμένα σεμινάρια των ΚΠΕ, γιατί αισθάνονται ότι μαθαίνουν σε ένα πιο χαλαρό περιβάλλον χωρίς χρονική πίεση. Η επικοινωνία μέσω mail, τηλεφώνου, facebook, ιστοσελίδων, αφορά στην ενημέρωση και πληροφόρηση για διαδικαστικά ζητήματα υλοποίησης περιβαλλοντικών προγραμμάτων (παιδαγωγικό υλικό, μεθοδολογίες, ανταλλαγή ιδεών, σκέψεων και εμπειριών πάνω σε ακολουθούμενες πρακτικές). Η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών ιστοσελίδων των Εθνικών Θεματικών Δικτύων πρωτίστως εστιάζεται στην πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό και δευτερευόντως στην επικοινωνία/συνεργασία (Κώστας και συν.,2011). Η μη αξιοποίηση των δυνατοτήτων επικοινωνίας των ιδεών, σκέψεων, υλικού, οφείλεται στην  έλλειψη συνεργατικής κουλτούρας που εγκλωβίζει τους εκπαιδευτικούς σε μια εσωστρεφή κατάσταση και πρακτικές απομόνωσης (Γαβριλάκης, 2009). Όσον αφορά στην παράμετρο της οργάνωσης συνάντησης μαθητών είναι μια διαδικασία που παρόλο που αναφέρεται ως δυνατότητα δεν υπάρχει εκείνο το νομικό πλαίσιο που καλύπτει και στηρίζει τέτοιου τύπου συναντήσεις μαθητικών ομάδων. Οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ αποδίδουν τη δυσλειτουργική στήριξη των δικτύων στην ανεπαρκή στελέχωση, στην έλλειψη χρόνου των συντονιστών, στην οικονομική δυσκινησία των ΚΠΕ και στην έλλειψη χρηματοδότησης για την υλοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων. Οι εκπαιδευτικοί που στελεχώνουν τα ΚΠΕ και διαχειρίζονται τα δίκτυα είναι ελλιπώς προετοιμασμένοι στο να χειριστούν αυτό το εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης με αποτέλεσμα να περιορίζονται στη διεκπεραίωση διαδικαστικών ζητημάτων. Ένας από τους λόγους της αδυναμίας αυτής οφείλεται στον τρόπο στελέχωσης των ΚΠΕ (έλλειψη κινήτρων απόσπασης, κριτήρια επιλογής). Οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί, πολλές φορές δεν έχουν λάβει επαρκή κατάρτιση σχετική με τις απαιτήσεις της θέσης που στελεχώνουν με αποτέλεσμα να γίνονται σημαντικά λάθη (Παπαδημητρίου 1995, Γεωργόπουλος 2014), ενώ επίσης είναι πιθανό να διαθέτουν γνώση περιεχομένου, αλλά όχι παιδαγωγική κατάρτιση και γνώση των νέων θεωριών μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ καλούνται να υποστηρίξουν το ρόλο του διαμεσολαβητή στην επικοινωνία των συμμετεχόντων και του εκπαιδευτή σε μια σχέση ισοτιμίας με τους εκπαιδευτικούς χωρίς να ξέρουν το ρόλο, το έργο, τους συμπρωταγωνιστές.   Με άλλα λόγια, ενώ η μάθηση στα δίκτυα είναι «οριζόντια» μετατρέπεται σε «κάθετη» εξαιτίας της έλλειψης ανθρώπινων πόρων και γνώσης του εργαλείου. Το μοντέλο  που συνήθως εφαρμόζεται στις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών είναι επιμόρφωση σε γνωστικά ζητήματα της θεματικής του δικτύου και σε παιδαγωγικά εργαλεία και μέσα, με στόχο να τα εφαρμόσουν και να αξιοποιήσουν στο σχολείο τους. Το συγκεκριμένο μοντέλο εστιάζεται κυρίως στην ενίσχυση της γνώσης περιεχομένου και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και δεν στοχεύει στην αναδόμηση του συστήματος, ενώ το υλικό που παράγεται για να στηρίξει τα δίκτυα πέρα από το γεγονός ότι δεν αξιολογείται για την αποτελεσματικότητά του, συνήθως δεν αναθεωρείται με αποτέλεσμα να καθίσταται ξεπερασμένο. Πολλές φορές δε ένα υλικό το οποίο στηρίζεται στη θεωρία του συμπεριφορισμού αξιοποιείται για να στηρίξει εκπαιδευτικές διαδικασίες κοινωνικού κονστρουκτιβισμού οι οποίες επιδιώκουν την πολυπόθητη αλλαγή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα ερωτήματα που θα μπορούσαν να αναδυθούν είναι αν μικρότερης εμβέλειας δίκτυα όπως τοπικά ή περιφερειακά, θα μπορούσαν να λειτουργήσουν με ευνοϊκότερες παιδαγωγικές συνθήκες, όπως κι αν οι παιδαγωγικές ανεπάρκειες αφορούν και άλλους συντονιστές δικτύων (διευθύνσεων εκπαίδευσης, ΜΚΟ).  Και τα δύο ερωτήματα οδηγούν στην κατανόηση της σπουδαιότητας του ρόλου του συντονιστή που δεν περιορίζεται στην οργάνωση συνθηκών παροχής παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου δηλ εκπαίδευση «μεταβιβαστικού» (transmissive) χαρακτήρα, αλλά προχωρά στη διαμόρφωση συνθηκών ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών σε μία εκπαίδευση, «μετασχηματιστικού» τύπου (transformative) (Ζαχαρίου, 2013). Ο ρόλος του  συντονιστή είναι διαμεσολαβητικός και όχι κυρίαρχος, για να μπορέσει ο συντονιστής ενός δικτύου(τοπικού, περιφερειακού, εθνικού, ΚΠΕ, διευθύνσεων εκπαίδευσης, ΜΚΟ) να διαχειριστεί την πολυπλοκότητα της κοινότητας των εκπαιδευτικών που είναι ταυτόχρονα έμπειροι και αρχάριοι, μέλη της ομάδας και αυτόνομες προσωπικότητες, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι πρέπει να διαθέτει γνώσεις παιδαγωγικής, ενσυνείδητα να έχει υιοθετήσει σύγχρονες θεωρίες μάθησης που στηρίζουν και επιδιώκουν την αλλαγή της κουλτούρας, των πρακτικών, της παιδαγωγικής και των περιεχομένων μάθησης προς την κατεύθυνση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης για την Αειφορία και να αξιοποιεί τα σύγχρονα εργαλεία που παρέχει η ψηφιακή τεχνολογία.

Συμπεράσματα

Η υποστήριξη της επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών δεν αποτελεί μια γραμμική διαδικασία μετάβασης από την εκπαιδευτική θεωρία στην εκπαιδευτική πράξη, αλλά μια διαδικασία υποστήριξης των εκπαιδευτικών μέσω διάλογου και αναστοχασμού (Αυγητίδου, 2014). Είναι μια προσπάθεια μετασχηματισμού των υπαρχουσών πεποιθήσεων και πρακτικών τους, η οποία όμως προϋποθέτει ότι ο διαμεσολαβητής εκπαιδευτικός ακολουθεί μια παράλληλη πορεία επιμόρφωσης. Για να μπορέσουν τα δίκτυα να λειτουργήσουν αποτελεσματικά μέσα στα σύγχρονα δεδομένα (κοινωνικοπολιτισμικές εκπαιδευτικές θεωρίες μάθησης, εκπαίδευση για την Αειφορία, αλλαγή του ρόλου του σχολείου) θα πρέπει να αλλάξει το πλαίσιο λειτουργίας τους, να εκπαιδευτούν οι διαμεσολαβητές- συντονιστές των δικτύων, να ενταχθούν οι ψηφιακές τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, να ενισχυθούν αριθμητικά και ποιοτικά οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ, ώστε ο διαμεσολαβητής να έχει τη δυνατότητα συνεχούς και αδιάλειπτης υποστήριξης των συνεργαζόμενων σχολείων. Η αξιοποίηση κάποιας πλατφόρμας επικοινωνίας και άλλων εργαλείων των ψηφιακών τεχνολογιών σε συνδυασμό με ικανούς διαμεσολαβητές, θα ενισχύσει τα δίκτυα εκπαιδευτικών έτσι ώστε οι συμμετέχοντες να μπορέσουν να μετασχηματίσουν τη θεωρία σε εκπαιδευτική πράξη και να εμπλουτίσουν θεωρητικά την πρακτική γνώση που διαθέτουν προς όφελος της μάθησης των μαθητών τους. Επιπλέον ποιοτική έρευνα προς την κατεύθυνση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στα δίκτυα και των συντονιστών των δικτύων θεωρείται αναγκαία ώστε να αξιοποιηθεί ένα εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που έχει ισχυρές βάσεις στην εκπαιδευτική πράξη των δομών της μη τυπικής εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

Borko, H. & Putnam, R. (1995) Expanding a teacher’s knowledge base: a cognitive psychological perspective on professional development, in: T. Guskey & M. Huberman (Eds), Professional development in education (New York, Teachers’ College Press), 35–66

Cross, R. (1998). Teachers’ Views About What to Do About Sustainable Development. Environmental Education Research, 4(1), 41–52

Deci, E., Koestner, R. & Ryan, R. (2001). Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research, 71(1), 1-27

Galesloot, L. J., Koetsier, C. P., & Wubbels, Th. (1997). Handelingsaspecten bij wederzijds leren van ervaren docenten [Aspects of acting in reciprocal learning of experienced teachers]. Pedagogische Studien, 74, 249–260

González-Gaudiano, E. (2006) Environmental education: a field in tension or in transition? Environmental Education Research, 12(3–4), 291–300

Guskey, T. R. & Huberman, M. (1995). Professional development in education: New paradigms and practices. New York, NY: Teachers College Press

House, E. (1995) Environmental learning for the twenty-first century (Paris, Organization for Economic Co-operation and Development

Lieberman, A. (2000). Networks As Learning Communities. Shaping the Future of Teachers

Development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221-227

Lieberman, A. & Grolnick, M. (1996). Networks and reform in American education. Teachers College Record, 98(1), 7-45.

Lieberman, A. & Miller, L. (1999). Teachers: Transforming their world and their work. New York: Teachers CollegePress.

Little, J. (1993) Teachers’ professional development in a climate of educational reform, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), 129–151

Little, J. (2002) Locating learning in teachers’ communities of practice: opening up problems of analysis in records of everyday work, Teaching and Teacher Education, 18(8), 917–946.

Lotz‐Sisikta, H. & Schudel, I. (2007). Exploring the Practical Adequacy of the Normative Framework Guiding South Africa’s National Curriculum Statement. Environmental Educational Research, 13(2), 245-263

Newmann, F., Secada, W. & Wehlage, G. (1995) A guide to authentic instruction and assessment: vision, standards and scoring (Madison, WI, Wisconsin Center for Education Research).

Parker, A. (1977). Networks for innovation and problem solving and their use for improving education: A comparative overview.Unpublished manuscript, School Capacity forProblem Solving Group, National Institute of Education, Washington DC

Rickinson, M. & Lundholm, C. (2006) Exploring students’ learning in environmental education, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, 7–11 April

Stevenson, R. (2007). Schooling and environmental/sustainability education: from discourses of policy and practice to discourses of professional learning. Environmental Education Research, 13(2), 265–285

Wineburg, S., & Grossman, P. (1998). Creating a community of learners among high school teachers. PhiDelta Kappan, 79(5), 350-353

Αυγητίδου, Σ. (2014). Οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές και στοχαζόμενοι επαγγελματίες. Υποστηρίζοντας την επαγγελματική μάθηση για μία συνεργατική και συμμετοχική εκπαίδευση.  Αθήνα: Gutenberg

Γαβριλάκης, Κ. (2009). Οι Εικονικές Κοινότητες Πρακτικής και Μάθησης ως Εργαλεία της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη Στο Μ. Καΐλα, Α. Κατσίκης, Π. Φώκιαλη και Α. Ζαχαρίου (Επιμ.), Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη: νέα δεδομένα και προσανατολισμοί. Αθήνα: Ατραπός, 370-396

Γεωργόπουλος, Α. (2014). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ζητήματα ταυτότητας. Εκδόσεις: Gutenberg.

Διαμαντάκου, Α., Λιαράκου, Γ., Κώστας, Α. (2015).  Τα Εθνικά Θεματικά Δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης για το Περιβάλλον και την Αειφορία ως Πλαίσιο Ανάπτυξης Ηλεκτρονικών Κοινοτήτων: Υφιστάμενη Κατάσταση & Προοπτικές. Στο  Β.Δαγδιλέλης, Α. Λαδιάς, Κ. Μπίκος, Ε. Ντρενογιάννη, Μ. Τσιτουρίδου (επιμ.), Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία» της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης ΤΠΕ στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ), Πρακτικά Εργασιών 4ου Πανελλήνιου ΣυνεδρίουΑριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης & Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 30 Οκτωβρίου – 1 Νοεμβρίου 2015

Θεματικά Δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Γ7/66272/4-7-2005 ΥΑ.

Κώστας, Α., Βρατσάλης, Κ. & Σοφός, Α. (2011). Διαδικτυακές Κοινότητες: Διερεύνηση προσδοκιών εκπαιδευτικών & χρήσης υπηρεσιών. Στο Παναγιωτακόπουλος, Χ. (Επιμ.), Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική Διαδικασία, Πάτρα 28-30 Οκτωβρίου 2011. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνέδριου (423-434)

Παπαδημητρίου, Β. (1995). Περιβαλλοντικά Κέντρα και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 22, 15-229

Ζαχαρίου, Α. (2013). Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη: Σημεία επικέντρωσης και προσανατολισμού. Στο Α. Ζαχαρίου, Χ. Κάντζη (Επιμ.). Η εκπαίδευση για  το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη ως παιδαγωγικό πλαίσιο στη δημοτική και προδημοτική εκπαίδευση. FREDERICK RESEARCH CENTRE ανασύρθηκε 1/4/2018

 http://www.moec.gov.cy/dkpe/chrisimo_yliko/chrisimo_yliko_vivlio.pdf

Η Στυλιανού Λιάνα είναι εκπαιδευτικός ΠΕ70 και Υπεύθυνη του ΚΠΕ Νάουσας. Είναι απόφοιτη του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης και του Γλήνειου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης. Οι μεταπτυχιακές σπουδές της στο τμήμα Νηπιαγωγών της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας αφορούσαν «Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τη Διδακτική Μεθοδολογία», είναι και Υποψήφια διδάκτορας στο Τμήμα Νηπιαγωγών της Παιδαγωγικής Σχολής Ιωαννίνων.