Η ανάγνωση του τόπου ως αναγνωριστική φάση της έρευνας δράσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο άρθρο διατυπώνεται μια θεωρητική και μεθοδολογική πρόταση για την ανάγνωση του τόπου ως αναγνωριστική φάση της έρευνας δράσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Συνδέονται η κριτική παιδαγωγική του τόπου, η ικανότητα δράσης και η συμμετοχική διερεύνηση, μέσα από μια πορεία που μετακινείται από την παρατήρηση προς την ερμηνεία, την ανάδειξη αξιών και τη συλλογική προτεραιοποίηση. Αξιοποιούνται το Photovoice και οι ερωτήσεις SHOWED, η μεταφορική διερεύνηση εμπνευσμένη από το ZMET, το συλλογικό κολάζ και, προαιρετικά, τα πλέγματα ρεπερτορίου. Η πρόταση στηρίζεται σε πιλοτική εφαρμογή με εκπαιδευτικούς και οριοθετεί τις προϋποθέσεις μεταφοράς της σε μαθητικές ομάδες. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη δεοντολογία της οπτικής έρευνας, στην ισότιμη συμμετοχή, στη συμπερίληψη, στη διατήρηση τεκμηριωμένων διαφωνιών και στον ρόλο του εκπαιδευτικού ως ερμηνευτή-συντονιστή. Το πλαίσιο προτείνεται ως αναστοχαστικό εργαλείο σχεδιασμού σχολικών παρεμβάσεων, χρήσιμο για τον σχεδιασμό δράσεων με σαφές ερευνητικό ερώτημα, και όχι ως τυποποιημένη συνταγή εφαρμογής.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: ανάγνωση του τόπου, έρευνα δράσης, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Photovoice, SHOWED, μεταφορική διερεύνηση, πλέγματα ρεπερτορίου, ικανότητα δράσης

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση επιδιώκει να συνδέσει τη μάθηση με παρεμβάσεις σε σχολικούς, γειτονικούς ή κοινοτικούς τόπους. Η μετάβαση όμως από την παρατήρηση στη δράση απαιτεί συστηματική ερμηνεία. Ένα ορατό πρόβλημα, όπως τα απορρίμματα σε μια πλατεία ή η εγκατάλειψη μιας σχολικής αυλής, μπορεί να παραπέμπει σε διαφορετικές αιτίες, αξίες και σχέσεις εξουσίας. Η ίδια συνθήκη μπορεί να ερμηνευθεί ως ζήτημα καθαριότητας, έλλειψης φροντίδας, άνισης πρόσβασης, απουσίας συμμετοχής ή σύγκρουσης χρήσεων. Όταν η ομάδα υιοθετεί πρόωρα μία μόνο ερμηνεία, η δράση κινδυνεύει να περιοριστεί σε συμβολική ενέργεια χωρίς επαρκή κατανόηση του πλαισίου της.

Η βασική θέση του άρθρου είναι ότι η συστηματική ανάγνωση του τόπου μπορεί να λειτουργήσει ως αναγνωριστική φάση της έρευνας δράσης. Ο όρος «αναγνωριστική» δηλώνει την αρχική διερεύνηση μέσα στον ίδιο τον κύκλο της έρευνας δράσης: οικοδόμηση σχέσεων, ορισμό ζητήματος, εξέταση εναλλακτικών ερμηνειών και επιλογή προτεραιοτήτων πριν από τον σχεδιασμό της παρέμβασης. Μοντέλα έρευνας δράσης έχουν ήδη περιγράψει αναγνωριστικές ή διαγνωστικές φάσεις, ενώ η συμμετοχική έρευνα δράσης αντιμετωπίζει τον ορισμό του προβλήματος ως συλλογικό, επαναληπτικό και ανοικτό εγχείρημα (Cardno & Reynolds, 2009· Cornish et al., 2023). Η παρούσα πρόταση εξειδικεύει παιδαγωγικά αυτή τη φάση για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.

Το άρθρο έχει θεωρητικό και μεθοδολογικό χαρακτήρα, αλλά στηρίζεται και σε πιλοτική εφαρμογή της προτεινόμενης διαδικασίας με εκπαιδευτικούς. Η πιλοτική εφαρμογή λειτούργησε ως αρχικός έλεγχος της μεθοδολογικής ευκρίνειας, της χρηστικότητας των εργαλείων και της δυνατότητας των εκπαιδευτικών να λειτουργήσουν ως ερμηνευτές και συντονιστές της διαδικασίας. Η πλήρης εφαρμογή σε μαθητές προϋποθέτει εκπαιδευτικό που γνωρίζει τη λογική των συμμετοχικών και οπτικών μεθοδολογιών, μπορεί να καθοδηγήσει χωρίς να επιβάλει θεματικές κατηγορίες και επιστρέφει τα ευρήματα στην ομάδα για συλλογική επικύρωση.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Τόπος, αξίες και ικανότητα δράσης: Ο τόπος υπερβαίνει τη γεωγραφική οριοθέτηση και λειτουργεί ως πεδίο οικολογικών, κοινωνικών, ιστορικών και θεσμικών σχέσεων. Συγκροτείται από οικολογικές διεργασίες, κοινωνικές πρακτικές, ιστορικές μνήμες, πολιτισμικές σημασίες, θεσμικές αποφάσεις και άνισες δυνατότητες πρόσβασης ή επιρροής. Η κριτική παιδαγωγική του τόπου συνδέει την εμπειρία του τοπικού περιβάλλοντος με ερωτήματα για το ποιος αποφασίζει, ποιος ωφελείται, ποιος επιβαρύνεται και ποιες γνώσεις αναγνωρίζονται ως έγκυρες (Gruenewald, 2003). Η προσέγγιση αυτή διευρύνει τη βιωματική σχέση με το περιβάλλον, καθώς ζητά από την ομάδα να εξετάσει ταυτόχρονα τις φυσικές, κοινωνικές και πολιτικές του διαστάσεις (Ajaps & Mbah, 2022). Η ελληνική βιβλιογραφία για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει ήδη αναδείξει τη σημασία της εκπαίδευσης βασισμένης στον τόπο. Η Παπαδημητρίου (2012), σε άρθρο με κρίση στο περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, εισάγει συστηματικά τη βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση στη σχετική ελληνική συζήτηση, συνδέοντάς την με τις έννοιες του τόπου, της αίσθησης του τόπου, της κοινότητας και της άμεσης εμπειρίας. Στην προσέγγισή της, ο τόπος δεν νοείται ως απλή γεωγραφική τοποθεσία, αλλά ως πεδίο νοημάτων, αξιών, σχέσεων και εμπειριών. Σε αυτή τη βάση, η ανάγνωση του τόπου μπορεί να θεωρηθεί αναγκαία παιδαγωγική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση περιβαλλοντικής κατανόησης και τεκμηριωμένης δράσης. Η εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο έχει αξιοποιηθεί σε αστικά σχολικά περιβάλλοντα και στην προσχολική εκπαίδευση, με έμφαση στο άμεσο περιβάλλον του σχολείου ως πεδίο παρατήρησης, διδασκαλίας και παραγωγής νοήματος (Φιλιππάκη & Καλαϊτζιδάκη, 2023). Αντίστοιχα, η υπαίθρια εκπαίδευση συνδέεται με βιωματική εμπλοκή, συμπερίληψη και βιώσιμη μάθηση (Σταυριανός & Πολεμικού, 2025), ενώ ο σχολικός χώρος, η αυλή, η προσβασιμότητα και ο συμμετοχικός σχεδιασμός αναδεικνύονται ως παράμετροι αειφορικής και συμπεριληπτικής σχολικής ζωής (Σταυρίδου & Μόγιας, 2025). Με βάση αυτές τις προσεγγίσεις, ο τόπος αντιμετωπίζεται ως ενεργό παιδαγωγικό πεδίο και όχι απλά ως σκηνικό μάθησης.

Στο παρόν άρθρο ο όρος «συνθήκη» δηλώνει μια σχετικά σταθερή αλλά μεταβαλλόμενη κατάσταση του τόπου, η οποία προκύπτει από τη σύμπλεξη υλικών, οικολογικών, κοινωνικών, θεσμικών και χρονικών παραγόντων. Μια συνθήκη δεν ταυτίζεται με ένα μεμονωμένο γεγονός, όπως ένα σπασμένο παγκάκι ή ένας γεμάτος κάδος. Περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο επαναλαμβανόμενες πρακτικές, αποφάσεις, παραλείψεις, υποδομές και εμπειρίες χρηστών συγκροτούν πεδίο δυνατοτήτων και περιορισμών. Η εκπαίδευση με βάση τον τόπο στηρίζεται ακριβώς στη διερεύνηση τοπικών περιβαλλόντων, κοινοτήτων και βιωμένων περιστάσεων, μέσα στις οποίες οι μαθητές συναντούν τις κοινωνικο-οικολογικές σχέσεις ως συγκεκριμένες πραγματικότητες (Mannion & Adey, 2011· Schmidt, 2017· Dorji et al., 2021).

Ως περιβαλλοντική αξία σε σχέση με τον τόπο νοείται το κριτήριο με το οποίο ένα πρόσωπο ή μια κοινότητα αποδίδει σημασία σε ένα στοιχείο του τόπου και κρίνει ποια σχέση ανθρώπων, μη ανθρώπινων όντων, υλικών πρακτικών και θεσμών θεωρεί επιθυμητή, δίκαιη ή άξια προστασίας. Μια περιβαλλοντική αξία μπορεί να αφορά την οικολογική ακεραιότητα, τη δημόσια πρόσβαση, τη μνήμη, την αισθητική, την ασφάλεια, τη φροντίδα ή τη διαγενεακή δικαιοσύνη. Η εκπαίδευση για τη βιωσιμότητα εμπλέκει ηθικά ερωτήματα, πολιτισμικές ταυτότητες και εντάσεις ανάμεσα σε εργαλειακές και εγγενείς αξίες της φύσης (Kopnina, 2014· Kvamme, 2020· Jeng et al., 2022). Στο παρόν άρθρο, επομένως, οι περιβαλλοντικές αξίες δεν αντιμετωπίζονται ως αφηρημένες αρχές, αλλά ως τοπικά εντοπισμένες νοηματοδοτήσεις που αναδύονται μέσα από την ανάγνωση συγκεκριμένων τόπων.

Ως αξιακό σύστημα νοείται το σύνολο των αξιών και ιεραρχήσεων μέσα από τις οποίες μια κοινότητα ερμηνεύει ένα ζήτημα και αποφασίζει τι αξίζει να προστατευθεί, να αλλάξει ή να διεκδικηθεί. Το αξιακό σύστημα δεν είναι πάντοτε συνεκτικό. Σε επαρχιακές ή νησιωτικές κοινότητες, για παράδειγμα, η βραχυχρόνια μίσθωση, ο αγροτουρισμός ή η τουριστική αξιοποίηση ενός οικισμού μπορούν να στηρίζουν τα εισοδήματα και ταυτόχρονα να πιέζουν την κατοικία, την πρόσβαση, την τοπική ταυτότητα και τους φυσικούς πόρους. Η βιωσιμότητα σε τέτοια πλαίσια εξαρτάται από τη συμμετοχή της τοπικής κοινότητας, τις κοινωνικές αξίες και τη διαχείριση συγκρούσεων γύρω από δημόσιους ή κοινόχρηστους πόρους (Fong & Lo, 2015· Aulanni’am et al., 2021· Tou et al., 2022).

Από την άλλη, η κριτική κατανόηση του τόπου συνδέεται με την ικανότητα δράσης. Στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση η δράση χρειάζεται να νοείται ως τεκμηριωμένη, συλλογική και αναστοχαστική επιλογή. Η ικανότητα δράσης αφορά την κατανόηση εναλλακτικών δυνατοτήτων, τη διερεύνηση συνεπειών, τη βούληση συμμετοχής, την πεποίθηση ότι η συλλογική προσπάθεια μπορεί να έχει αποτέλεσμα και την ικανότητα δημοκρατικής διαπραγμάτευσης (Hedefalk et al., 2014· Olsson et al., 2020). Η ανάπτυξή της απαιτεί χρόνο, συνεργασία και έμφαση στη μαθησιακή διαδικασία και όχι μόνο στο τελικό προϊόν (Chen & Liu, 2020).

Η ανάγνωση του τόπου μέσα στον κύκλο της έρευνας δράσης: Η έρευνα δράσης συνδέει τη συστηματική διερεύνηση με την αλλαγή της πράξης. Η ομάδα ορίζει ένα ζήτημα, σχεδιάζει μια παρέμβαση, δρα, παρατηρεί τις συνέπειες και αναστοχάζεται, ώστε να αναθεωρήσει την κατανόησή της και να σχεδιάσει τον επόμενο κύκλο δράσης. Στη συμμετοχική της εκδοχή, τα πρόσωπα που βιώνουν ένα ζήτημα συμμετέχουν τόσο στην παραγωγή γνώσης όσο και στις συλλογικές αποφάσεις (Cornish et al., 2023). Για ένα σχολικό πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές δεν καλούνται απλώς να υλοποιήσουν μια ήδη αποφασισμένη δράση, αλλά να συμμετάσχουν στην επιλογή του ζητήματος, στη διαμόρφωση ερωτημάτων, στην ερμηνεία τεκμηρίων και στον σχεδιασμό της παρέμβασης.

Η αναγνωριστική φάση οργανώνει την αρχική διερεύνηση με τέσσερα ερωτήματα: τι παρατηρούν οι συμμετέχοντες, ποιες εμπειρίες και αξίες συνδέουν με τα στοιχεία του τόπου, ποιοι παράγοντες παράγουν τη συνθήκη και ποιο ζήτημα μπορεί να διερευνηθεί με σχολική δράση. Οι απαντήσεις παράγουν μια προσωρινή, τεκμηριωμένη θεωρία της κατάστασης που μπορεί να ελεγχθεί και να αναθεωρηθεί κατά τη δράση. Έτσι αποφεύγεται τόσο ο ακτιβισμός χωρίς διερεύνηση όσο και η ατέρμονη ανάλυση χωρίς δυνατότητα παρέμβασης.

Η ελληνική βιβλιογραφία υποστηρίζει αυτή τη λογική. Η έρευνα δράσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει συνδεθεί με εκπαιδευτικά προγράμματα βασισμένα στον τόπο και με την παραγωγή πρακτικής γνώσης από τους εκπαιδευτικούς (Καλαϊτζιδάκη & Φιλιππάκη, 2021). Παράλληλα, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση/Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη έχει περιγραφεί ως παιδαγωγική μορφή που μετατοπίζει το ενδιαφέρον από τη μετάδοση γνώσεων στην ενεργό συμμετοχή, στην κριτική διερεύνηση, στην ομαδική εργασία και στη δημοκρατική λήψη αποφάσεων (Γιαννακογεώργου, 2019· Παπανικολάου, 2023).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Ένα προσαρμοσμένο συμμετοχικό πλαίσιο: Το προτεινόμενο πλαίσιο περιλαμβάνει τέσσερις αλληλοτροφοδοτούμενες διαδικασίες. Δεν αποτελεί άκαμπτη ακολουθία σταδίων, αλλά ευέλικτη εργαλειοθήκη. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει και προσαρμόζει τα εργαλεία με βάση την ηλικία των μαθητών, το ερευνητικό ερώτημα, τον διαθέσιμο χρόνο και τις δεοντολογικές προϋποθέσεις της οπτικής και συμμετοχικής διερεύνησης. Στις προϋποθέσεις αυτές περιλαμβάνονται η ενημερωμένη συναίνεση, η προστασία των προσώπων που φωτογραφίζονται, ο έλεγχος της χρήσης των εικόνων από τους συμμετέχοντες, η δυνατότητα απόσυρσης υλικού και η αποφυγή αναπαραστάσεων που ενδέχεται να στιγματίσουν πρόσωπα, ομάδες ή τόπους.

Η πρώτη διαδικασία είναι το Photovoice, με ενσωματωμένη αξιοποίηση του σχήματος ερωτήσεων SHOWED. Οι συμμετέχοντες φωτογραφίζουν τόπους, αντικείμενα, ίχνη, πρακτικές ή μεταβολές που θεωρούν σημαντικές και συνοδεύουν τις εικόνες με λεζάντες ή σύντομες αφηγήσεις. Στην αρχική του διατύπωση, το Photovoice αποσκοπεί στην τεκμηρίωση των δυνατοτήτων και προβλημάτων της κοινότητας, στην κριτική συζήτηση και στην επικοινωνία με πρόσωπα που μπορούν να επηρεάσουν συλλογικές αποφάσεις (Wang & Burris, 1997). Η φωτογραφία, ωστόσο, δεν αποτελεί από μόνη της «φωνή». Η φωτογραφία αποκτά φωνή μέσα από την επιλογή, τη λεζάντα, τη συζήτηση και τον έλεγχο του τρόπου με τον οποίο θα χρησιμοποιηθεί. Όμως, οι κριτικές αναλύσεις υπενθυμίζουν ότι η συμμετοχική ονομασία μιας μεθόδου δεν εγγυάται από μόνη της πραγματικό έλεγχο της ερμηνείας από τους συμμετέχοντες (Mawhinney & Porterfield, 2020). Η συζήτηση των φωτογραφιών υποστηρίζεται από το σχήμα ερωτήσεων SHOWED, το οποίο χρησιμοποιείται στη βιβλιογραφία του Photovoice ως οδηγός κριτικού διαλόγου γύρω από τις εικόνες (Wang & Burris, 1997). Το ακρωνύμιο αντιστοιχεί σε διαδοχικές ερωτήσεις: τι βλέπουμε εδώ (See); τι συμβαίνει πραγματικά (Happening); πώς συνδέεται αυτό με τη ζωή μας (Our lives); γιατί υπάρχει αυτή η κατάσταση (Why); τι μπορούμε να κάνουμε γι’ αυτό (Do); Στο σχολικό πλαίσιο, οι ερωτήσεις αυτές χρησιμοποιούνται ως παιδαγωγικό στήριγμα που βοηθά τους μαθητές να μετακινηθούν από την περιγραφή της εικόνας προς την ερμηνεία, την αναζήτηση αιτίων, τη σύνδεση με βιωμένες εμπειρίες και τη διατύπωση δυνατοτήτων δράσης. Το σχήμα χρησιμοποιείται ως ευέλικτη αφετηρία, καθώς ορισμένες εικόνες μπορεί να αναδεικνύουν θετικά στοιχεία, οπότε η ομάδα εξετάζει τι τα καθιστά πολύτιμα και πώς μπορούν να προστατευθούν. Σε άλλες περιπτώσεις χρειάζονται πρόσθετες πηγές, όπως παρατήρηση σε διαφορετικές ώρες, συνεντεύξεις, χάρτες ή θεσμικά έγγραφα. Σε κάθε περίπτωση, η φωτογραφία λειτουργεί ως αφετηρία ερευνητικών ερωτημάτων και όχι ως επαρκής απόδειξη αιτιότητας.

Η δεύτερη διαδικασία είναι μια μεταφορική διερεύνηση εμπνευσμένη από το ZMET. Το ZMET έχει αναπτυχθεί ως σύνθετη τεχνική συνέντευξης που χρησιμοποιεί εικόνες και μεταφορές για την ανασύνθεση νοητικών μοντέλων (Coulter et al., 2001) και έχει εφαρμοστεί και στη διερεύνηση της εικόνας ενός τόπου (Truong, 2020). Στο σχολικό πλαίσιο προτείνεται προσαρμοσμένη χρήση: οι μαθητές συμπληρώνουν φράσεις όπως «αυτός ο τόπος μοιάζει με… επειδή…» ή «αν μπορούσε να μιλήσει, θα έλεγε…». Ο εκπαιδευτικός ζητεί διευκρινίσεις και αντιπαραδείγματα, ώστε η μεταφορά να λειτουργεί ως υπόθεση για σχέσεις, συναισθήματα και αξίες.

Η τρίτη διαδικασία είναι η συλλογική σύνθεση με κολάζ. Η τεχνική εκμαίευσης αφηγήσεων ζωής μέσω κολάζ (Collage Life Story Elicitation Technique, CLET) έχει σχεδιαστεί για τη στήριξη αυτοβιογραφικών αφηγήσεων και μνημών (Van Schalkwyk, 2010). Στο παρόν πλαίσιο δεν εφαρμόζεται ως πλήρης αυτοβιογραφική τεχνική, αλλά αξιοποιείται παιδαγωγικά η λογική της οπτικής σύνθεσης για τη συλλογική αφήγηση του τόπου. Μικρές ομάδες συνθέτουν φωτογραφίες, λέξεις, αποσπάσματα αφηγήσεων, μεταφορές και ερωτήματα σε κοινό κολάζ ή χάρτη. Κάθε επιλογή συνοδεύεται από αιτιολόγηση, ενώ καταγράφονται και όσα στοιχεία δεν εντάχθηκαν λόγω διαφωνίας. Το συλλογικό προϊόν/τεχνούργημα (artefact) λειτουργεί ως ορατή αναπαράσταση της διαπραγμάτευσης και ως αφετηρία ελέγχου του αν κάποια οπτική κυριάρχησε ή αποσιωπήθηκε.

Η τέταρτη διαδικασία είναι το πλέγμα ρεπερτορίου, το οποίο προτείνεται ως προαιρετικό και προχωρημένο εργαλείο. Η τεχνική προέρχεται από τη Θεωρία Προσωπικών Κατασκευών και επιτρέπει να διερευνηθούν οι διακρίσεις με τις οποίες ένα πρόσωπο οργανώνει ένα πεδίο εμπειρίας (Kelly, 2002). Τα στοιχεία του πλέγματος ρεπερτορίου (Repertory Grid Technique, RGT) μπορούν να είναι τόποι, φωτογραφίες ή προτάσεις δράσης (Wells et al., 2008). Η διατύπωση διπολικών κατασκευών από τους ίδιους τους συμμετέχοντες είναι ουσιώδης, επειδή αποτρέπει την επιβολή προκαθορισμένων κατηγοριών από τον εκπαιδευτικό ή τον ερευνητή (Gardiner et al., 2021), και μπορεί να αποτυπώνουν κυρίως τη δική του ατζέντα. Με τον όρο διπολικές κατασκευές νοούνται ζεύγη αντίθετων νοηματικών πόλων με τα οποία οι συμμετέχοντες συγκρίνουν και ερμηνεύουν στοιχεία του τόπου, όπως «φροντισμένο–εγκαταλελειμμένο», «προσβάσιμο–αποκλεισμένο», «ασφαλές–επικίνδυνο» ή «τόπος συνάντησης–χώρος διέλευσης». Σε πιο σύνθετες εφαρμογές, οι σχέσεις ανάμεσα στα στοιχεία του τόπου και στις διπολικές κατασκευές μπορούν να αποτυπωθούν σε απλό πλέγμα, στο οποίο οι συμμετέχοντες βαθμολογούν κάθε στοιχείο ως προς κάθε κατασκευή. Η αποτύπωση αυτή μπορεί να συζητηθεί ποιοτικά από την ομάδα ή, προαιρετικά, να υποστηριχθεί από περιγραφικές τεχνικές απεικόνισης, όπως η ανάλυση κύριων συνιστωσών (Principal Component Analysis, PCA). Στο παρόν πλαίσιο, η PCA δεν χρησιμοποιείται για να αποδείξει αντικειμενικές διαστάσεις του τόπου ούτε αποτελεί αναγκαίο στάδιο της παιδαγωγικής διαδικασίας. Μπορεί να αξιοποιηθεί μόνο επικουρικά, σε εφαρμογές με επαρκή δεδομένα και κατάλληλη ερευνητική υποστήριξη, για να απεικονιστούν σχέσεις, εγγύτητες ή αντιθέσεις ανάμεσα σε στοιχεία και κατασκευές που έχουν ήδη παραχθεί από τους συμμετέχοντες.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ

Από τη συλλογική ερμηνεία στην προτεραιοποίηση: Η συλλογική επεξεργασία μετατρέπει τις ατομικές διαφορές σε αντικείμενο ερμηνείας. Κάθε μαθητής ή μικρή ομάδα παρουσιάζει εικόνες, μεταφορές και κατασκευές. Στη συνέχεια αναζητούνται συγκλίσεις, διαφορετικές χρήσεις της ίδιας λέξης και αντιθέσεις που δεν μπορούν να συγχωνευθούν. Η ομάδα δημιουργεί έναν χάρτη συμφωνιών και διαφωνιών, όχι για να επιβάλει γρήγορη συναίνεση, αλλά για να καταστήσει ορατές τις διαφορετικές εμπειρίες, αξίες και προτεραιότητες που συνυπάρχουν στον ίδιο τόπο.

Για παράδειγμα, μπορεί να συμφωνεί ότι μια σχολική αυλή είναι ανεπαρκώς φροντισμένη, αλλά να διαφωνεί αν προέχει η καθαριότητα, η σκίαση, η ασφάλεια ή η πρόσβαση μαθητών με διαφορετικές ανάγκες. Η διαφωνία αποκαλύπτει διαφορετικές εμπειρίες και τις πιθανές συνέπειες κάθε επιλογής. Έτσι, ο χάρτης συμφωνιών και διαφωνιών βοηθά την ομάδα να αποφύγει μια επιφανειακή συναίνεση. Η συμφωνία δείχνει ποιο ζήτημα αναγνωρίζεται ως σημαντικό. Η διαφωνία δείχνει ποιες αξίες συγκρούονται και ποια γνώση λείπει πριν από την απόφαση. Η προτεραιοποίηση δεν γίνεται μόνο με πλειοψηφία, αλλά με τεκμηρίωση, διατήρηση μειοψηφικών φωνών και σαφή αναγνώριση του ηθικού διλήμματος. Η τελική διατύπωση συνδέει τη συνθήκη, τις περιβαλλοντικές αξίες, τους εμπλεκομένους και το ερευνητικό ερώτημα. Αντί για το αόριστο «θα καθαρίσουμε την αυλή», η ομάδα μπορεί να διατυπώσει: «Διερευνούμε γιατί συγκεκριμένα σημεία της αυλής παραμένουν χωρίς σκιά και καθίσματα, πώς αυτό επηρεάζει διαφορετικές ομάδες μαθητών και ποιες εφικτές αλλαγές μπορούν να ενισχύσουν τη δίκαιη χρήση του κοινού χώρου» (Πίνακας 1).

Η ελληνική έρευνα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τη συμπερίληψη δείχνει ότι η σχολική δράση μπορεί να αποκτήσει κοινωνικό και παιδαγωγικό βάθος όταν συνδέει τον χώρο, τη συμμετοχή και την κοινότητα. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει αναγνωριστεί από εκπαιδευτικούς ως εργαλείο που μπορεί να ωφελήσει επίσης παιδιά με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Λάππα και συν., 2019). Παραδείγματα σχολικών προγραμμάτων που συνδέουν τον λαχανόκηπο, την κομποστοποίηση, τις καλλιέργειες και μια ανοιχτή σχέση σχολείου-κοινότητας δείχνουν ότι η περιβαλλοντική καινοτομία μπορεί να λειτουργήσει ως πεδίο συμπεριληπτικής κουλτούρας και εξωστρέφειας (Ναούμης & Σιόλου, 2021).

Πίνακας 1. Ενδεικτικός χάρτης συμφωνιών και διαφωνιών

Ενδεικτικό πρωτόκολλο σχολικής εφαρμογής: Η εφαρμογή μπορεί να αναπτυχθεί σε έξι έως δέκα διδακτικές συναντήσεις, χωρίς ο χρόνος αυτός να αποτελεί κανονιστική απαίτηση. Αρχικά η ομάδα ορίζει τον τόπο διερεύνησης και συμφωνεί στους κανόνες δεοντολογίας. Οι μαθητές συζητούν τη διαφορά ανάμεσα στον χώρο και στον τόπο, χαρτογραφούν προηγούμενες γνώσεις και αποφασίζουν ποια περιοχή μπορούν να προσεγγίσουν με ασφάλεια. Η αρχική εστίαση παραμένει ανοικτή, ώστε να μην προδικάζει το πρόβλημα.

Στη δεύτερη φάση πραγματοποιείται περίπατος παρατήρησης και φωτογράφιση. Κάθε μαθητής επιλέγει λίγες εικόνες, γράφει λεζάντες και απαντά σε επιλεγμένες ερωτήσεις SHOWED. Η τάξη διακρίνει την παρατήρηση από την ερμηνεία. Η φράση «υπάρχουν τρία σπασμένα παγκάκια» αποτελεί παρατήρηση, ενώ η φράση «κανείς δεν φροντίζει την πλατεία» είναι υπόθεση που χρειάζεται πρόσθετα τεκμήρια.

Στην τρίτη φάση οι ομάδες αναπτύσσουν μεταφορές και συνθέτουν ομαδικά κολάζ. Ο εκπαιδευτικός ζητεί να εξηγηθούν οι σχέσεις ανάμεσα στα επιμέρους στοιχεία και να σημειωθούν οι εικόνες ή οι φωνές που δεν χωρούν εύκολα στην κυρίαρχη αφήγηση. Για μεγαλύτερες ηλικίες μπορεί να ακολουθήσει προαιρετικά τριαδική ανάδειξη κατασκευών και απλή ταξινόμηση στοιχείων RGT. Για μικρότερες ηλικίες προτιμώνται κάρτες, χειροποίητοι χάρτες και προφορική αιτιολόγηση.

Στην τέταρτη φάση η ομάδα διατυπώνει δύο ή τρεις πιθανές προτεραιότητες και αναζητεί συμπληρωματικά δεδομένα. Μπορεί να συνομιλήσει με κατοίκους, τεχνικές υπηρεσίες ή συλλόγους, να μελετήσει σχέδια και κανονισμούς ή να παρατηρήσει ποιοι χρησιμοποιούν τον τόπο και πότε. Η τελική δράση συνοδεύεται από κριτήρια επιτυχίας και από πρόβλεψη επιστροφής των χρήσιμων αποτελεσμάτων στην κοινότητα. Με τον τρόπο αυτό, το παραγόμενο υλικό συγκροτεί φάκελο τεκμηρίωσης και όχι απλά μία έκθεση δραστηριοτήτων (Πίνακας 2).

Πίνακας 2. Φάσεις εφαρμογής, τεκμήρια και όροι ποιότητας

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Ηθική, ισότιμη συμμετοχή και ρόλος του εκπαιδευτικού: Η οπτική έρευνα με ανηλίκους απαιτεί ειδική δεοντολογική προετοιμασία. Η συγκατάθεση γονέα ή κηδεμόνα χρειάζεται να συνοδεύεται από ενεργή, ενημερωμένη και ανακλητή συναίνεση του μαθητή. Πριν από τη φωτογράφιση χρειάζεται συζήτηση για την ιδιωτικότητα, την ασφάλεια και τα δικαιώματα των προσώπων που ενδέχεται να εμφανιστούν. Δεν φωτογραφίζονται αναγνωρίσιμα πρόσωπα χωρίς ρητή άδεια και δεν δημοσιοποιούνται εικόνες που μπορεί να στιγματίσουν άτομα, οικογένειες ή γειτονιές. Τα ζητήματα συναίνεσης, εμπιστευτικότητας, εξουσίας και διάχυσης αποτελούν κεντρικά προβλήματα του Photovoice (Wang & Redwood-Jones, 2001· Ng et al., 2024).

Η ισότητα συμμετοχής αφορά επίσης την πρόσβαση στα μέσα και στον χρόνο. Η χρήση προσωπικών κινητών μπορεί να ενισχύσει τις ψηφιακές ανισότητες ή να εκθέσει μεταδεδομένα τοποθεσίας. Το σχολείο οφείλει να παρέχει εναλλακτικό εξοπλισμό, να αφαιρεί ευαίσθητα/κρίσιμα μεταδεδομένα πριν από τη δημοσίευση και να προσφέρει μη φωτογραφικές επιλογές, όπως σκίτσο, ηχητική αφήγηση ή περιγραφικό σημείωμα. Η κινητή μάθηση, οι ψηφιακοί χάρτες και τα τεχνολογικά εργαλεία μπορούν να στηρίξουν την περιβαλλοντική διερεύνηση μόνο όταν υπηρετούν την ερμηνεία και όχι απλώς την καταγραφή (Μουτσινάς και συν., 2022· Μαργαρίτη, 2022· Τζιωρτζιώτη και συν., 2018).

Η πολυπρισματική αυτή προσέγγιση -κοινωνιολογικής φύσης μεθοδολογιών- συνδέεται και με προηγούμενη ερευνητική εργασία, στην οποία διερευνήθηκε η σχέση αυθεντικής σκέψης, κριτικής παιδαγωγικής και καλλιτεχνικών πρακτικών για την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών (Τρικάλης, 2022). Η εργασία εκείνη ανέδειξε ότι η μετάβαση από τον προβληματισμό στη δράση προϋποθέτει εκπαιδευτικό ικανό να αναστοχάζεται τη δική του πρακτική, να διαμεσολαβεί τον διάλογο και να αξιοποιεί καλλιτεχνικές ή οπτικές πρακτικές ως μέσα συλλογικής κατανόησης. Στο παρόν άρθρο, η διάσταση αυτή μεταφέρθηκε στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της ανάγνωσης του τόπου, με έμφαση στον ρόλο του εκπαιδευτικού ως συντονιστή συμμετοχικής ανάγνωσης του τόπου.

Η πρόσφατη πιλοτική εφαρμογή με εκπαιδευτικούς στο Μέρωνα Αμαρίου το 2026 αναδεικνύει τον κρίσιμο ρόλο του εκπαιδευτικού (https://kepea.mysch.gr/cms/rapporteur-meronas). Διαπιστώθηκε ότι ο εκπαιδευτικός δεν λειτουργεί ως ουδέτερος τεχνικός ούτε ως αυθεντία που αποδίδει το τελικό νόημα. Λειτουργεί ως ερμηνευτής, συντονιστής και εγγυητής της διαδικασίας. Βοηθά τους μαθητές να διακρίνουν την παρατήρηση από την ερμηνεία, να διατυπώνουν σαφείς κατηγορίες, να εξετάζουν εναλλακτικές εξηγήσεις και να συνδέουν την ανάλυση με τις αρχικές τους εμπειρίες. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης συνδέεται με τη συγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας (Τσιώλης & Λατζουράκη, 2020), ενώ η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού χρειάζεται να συνδυάζει θετικιστικές, ερμηνευτικές και κριτικές προσεγγίσεις (Γεωργόπουλος και συν., 2008· Καζταρίδου, 2008).

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ-ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

Αξιολόγηση, όρια και ερευνητική προοπτική: Η αξιολόγηση του πλαισίου χρειάζεται να εξετάζει την ποιότητα της μαθησιακής, συμμετοχικής και ερμηνευτικής διαδικασίας. Ενδεικτικά ερωτήματα είναι αν οι μαθητές διακρίνουν σαφέστερα την παρατήρηση από την ερμηνεία, αν αναγνωρίζουν περισσότερους εμπλεκόμενους και αιτιώδεις παράγοντες, αν μπορούν να συγκρίνουν εναλλακτικές δράσεις, αν τεκμηριώνουν τις αξιακές τους επιλογές και αν οι αποφάσεις τους επηρεάζουν πραγματικά το πρόγραμμα. Η ικανότητα δράσης μπορεί να μελετηθεί μέσα από ημερολόγια, ομαδικές συζητήσεις, επανάληψη επιλεγμένων εργαλείων ή κατάλληλα ερευνητικά ερωτηματολόγια, χωρίς να ταυτίζεται με μία μόνο συμπεριφορική αλλαγή ή με την αυτοαναφορά πρόθεσης.

Το πλαίσιο έχει ουσιώδη όρια. Η σύνθεση πολλών τεχνικών μπορεί να επιβαρύνει τον χρόνο και να δημιουργήσει την ψευδαίσθηση μιας μεθοδολογικής πληρότητας. Η ποιότητα εξαρτάται περισσότερο από τη σαφήνεια του ερωτήματος, τη δεοντολογική προετοιμασία και τον αναστοχασμό παρά από τον αριθμό των εργαλείων. Οι μεταφορές μπορεί να είναι γλωσσικά απαιτητικές, τα πλέγματα ρεπερτορίου να κουράσουν μικρότερες ηλικίες και η ομαδική προτεραιοποίηση να αναπαράγει ιεραρχίες. Επιπλέον, η σχολική ομάδα συχνά συναντά ζητήματα που απαιτούν θεσμική συνεργασία ή δημόσια διαβούλευση. Σε τέτοιες περιπτώσεις η κατάλληλη δράση μπορεί να είναι η τεκμηρίωση, η διατύπωση αιτήματος ή η συνεργασία με φορείς και όχι μια άμεση υλική παρέμβαση.

Η πρόσφατη πιλοτική εφαρμογή με εκπαιδευτικούς αποτελεί έναν πρώτο έλεγχο της μεθοδολογικής λειτουργικότητας του πλαισίου. Για να αξιολογηθεί η πρόταση ως παιδαγωγικό μοντέλο σε πλήρη σχολική χρήση, απαιτούνται επόμενες εφαρμογές με μαθητικές ομάδες διαφορετικών ηλικιών και σε διαφορετικούς τόπους. Η επόμενη ερευνητική φάση χρειάζεται να εξετάσει πώς οι μαθητές νοηματοδοτούν τον τόπο, πώς συμμετέχουν στην ανάδειξη θεματικών κατηγοριών, πώς ερμηνεύουν τα οπτικά τεκμήρια και πώς μετασχηματίζουν την ανάγνωση του τόπου σε τεκμηριωμένη δράση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η ανάγνωση του τόπου μπορεί να ενισχύσει την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση όταν τοποθετείται μέσα στον κύκλο της έρευνας δράσης και όχι ως απλή προπαρασκευαστική δραστηριότητα. Το προτεινόμενο πλαίσιο οργανώνει τη μετάβαση από την παρατήρηση στην ερμηνεία, από την ατομική εμπειρία στη συλλογική διαπραγμάτευση και από τη γενική ευαισθητοποίηση στην τεκμηριωμένη προτεραιοποίηση. Η αξία του βρίσκεται στον τρόπο με τον οποίο οι τεχνικές συνδέονται με ερωτήματα, αξίες, τεκμήρια και δυνατότητες δράσης.

Η οπτική διερεύνηση, οι μεταφορές, το κολάζ και τα προαιρετικά πλέγματα ρεπερτορίου μπορούν να καταστήσουν ορατές τις διαφορετικές σχέσεις με τον τόπο. Παράλληλα, ο χάρτης συμφωνιών και διαφωνιών προστατεύει τη διαδικασία από την εύκολη συναίνεση και βοηθά την ομάδα να αναγνωρίσει τις αξιακές εντάσεις που συνοδεύουν κάθε περιβαλλοντικό ζήτημα. Με αυτή την έννοια, η δράση δεν είναι απλώς το τέλος ενός προγράμματος. Είναι η προσωρινή, αναθεωρήσιμη -και δημοκρατικά τεκμηριωμένη- αναστοχαστική απάντηση μιας μαθησιακής κοινότητας σε έναν τόπο που τη διαμορφώνει και διαμορφώνεται από αυτήν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ajaps, S., & Mbah, M. F. (2022). Towards a critical pedagogy of place for environmental conservation. Environmental Education Research, 28(4), 508–523. https://doi.org/10.1080/13504622.2022.2050889

Aulanni’am, A., Ari, I. R. D., & Pratama, M. M. A. (2021). Conflict and community participation in rural tourism planning. Journal of Indonesian Tourism and Development Studies, 9(2), 126–133. https://doi.org/10.21776/ub.jitode.2021.009.02.05

Burr, V., King, N., & Heckmann, M. (2020). The qualitative analysis of repertory grid data: Interpretive clustering. Qualitative Research in Psychology, 19(3), 678–702. https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1794088

Cardno, C., & Reynolds, B. (2009). Resolving leadership dilemmas in New Zealand kindergartens: An action research study. Journal of Educational Administration, 47(2), 206–226. https://doi.org/10.1108/09578230910941057

Chen, S.-Y., & Liu, S.-Y. (2020). Developing students’ action competence for a sustainable future: A review of educational research. Sustainability, 12(4), 1374. https://doi.org/10.3390/su12041374

Cornish, F., Breton, N., Moreno-Tabarez, U., Delgado, J., Rua, M., de-Graft Aikins, A., & Hodgetts, D. (2023). Participatory action research. Nature Reviews Methods Primers, 3, Article 34. https://doi.org/10.1038/s43586-023-00214-1

Coulter, R. A., Zaltman, G., & Coulter, K. S. (2001). Interpreting consumer perceptions of advertising: An application of the Zaltman Metaphor Elicitation Technique. Journal of Advertising, 30(4), 1–21. https://doi.org/10.1080/00913367.2001.10673648

Dorji, K., Kinley, K., & Sivitskis, A. (2021). Place-based education: An interdisciplinary and experiential approach. Creative Education, 12, 2469–2487. https://doi.org/10.4236/ce.2021.1210180

Fong, L. H. N., & Lo, M. C. (2015). Community involvement and sustainable rural tourism. European Journal of Tourism Research, 11, 125–146. https://doi.org/10.54055/ejtr.v11i.198

Gardiner, I. A., Littlejohn, A., & Boye, S. (2021). Researching learners’ perceptions: The use of the repertory grid technique. Language Teaching Research, 28(3), 913–930. https://doi.org/10.1177/13621688211013623

Gruenewald, D. A. (2003). The best of both worlds: A critical pedagogy of place. Educational Researcher, 32(4), 3–12. https://doi.org/10.3102/0013189X032004003

Hedefalk, M., Almqvist, J., & Lidar, M. (2014). Teaching for action competence. SAGE Open, 4(3), 1–8. https://doi.org/10.1177/2158244014543785

Jeng, M.-L., Ho, R., & Lin, S.-Y. (2022). Environmental ethics and values in environmental education. Sustainability, 14(14), 8313. https://doi.org/10.3390/su14148313

Kelly, G. A. (2002). The psychology of personal constructs. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203405970 (Original work published 1955)

Kopnina, H. (2014). Education for sustainable development: The turn away from ‘environment’ in environmental education? Culture Unbound, 6(5), 931–946. https://doi.org/10.3384/cu.2000.1525.146931

Kvamme, O. A. (2020). Situating moral education in a globalized world: Environmental ethical values and student experiences. In T. Strand (Ed.), Rethinking ethical-political education (pp. 45–65). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-49524-4_4

Mannion, G., & Adey, C. (2011). Place-based education is an intergenerational practice. Children, Youth and Environments, 21(1), 35–58. https://doi.org/10.1353/cye.2011.0058

Mawhinney, L., & Porterfield, L. K. (2020). Unpacking and complicating the ethics and pedagogy of visual studies with youth. The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 42(3), 175–177. https://doi.org/10.1080/10714413.2020.1770025

Ng, C. G., Ting, S. Q., & Saifi, R. (2024). Ethical issues in Photovoice studies involving key populations: A scoping review. Asian Bioethics Review, 16(1), 109–129. https://doi.org/10.1007/s41649-023-00264-3

Olsson, D., Gericke, N., Sass, W., & Boeve-de Pauw, J. (2020). Self-perceived action competence for sustainability. Environmental Education Research, 26(5), 742–760. https://doi.org/10.1080/13504622.2020.1736991

Schmidt, C. (2017). Thrown Together: Incorporating Place and Sustainability into Early Literacy Education. International Journal of Early Childhood, 49(2), 165–179. https://doi.org/10.1007/s13158-017-0192-6

Tou, H. J., Noer, M., & Helmi. (2022). Conflict and sustainable development in rural tourism. Journal of Regional and Rural Development Planning, 12(1). https://doi.org/10.37037/jrftsp.v12i1.129

Truong, V.-A. T. (2020). Applying the Zaltman metaphor elicitation technique on understanding place image. Journal of Asian Business and Economic Studies, 27(2), 153–173. https://doi.org/10.1108/JABES-02-2019-0013

Van Schalkwyk, G. J. (2010). Collage Life Story Elicitation Technique: A Representational Technique for Scaffolding Autobiographical Memories. The Qualitative Report, 15(3), 675-695. DOI: https://doi.org/10.46743/2160-3715/2010.1170

Wang, C., & Burris, M. A. (1997). Photovoice: Concept, methodology, and use for participatory needs assessment. Health Education & Behavior, 24(3), 369–387. https://doi.org/10.1177/109019819702400309

Wang, C. C., & Redwood-Jones, Y. A. (2001). Photovoice ethics: Perspectives from Flint Photovoice. Health Education & Behavior, 28(5), 560–572. https://doi.org/10.1177/109019810102800504

Wells, T., Lowry, P. B., & Higbee, T. (2008). An overview and tutorial of the repertory grid technique in information systems research. Communications of the Association for Information Systems, 23, 295–318. https://doi.org/10.17705/1CAIS.02303

Αθανασίου, Κ. (2021). Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας σειράς μαθημάτων πάνω στην περιβαλλοντική αγωγή υγείας με στόχο τον επιστημονικό εγγραμματισμό των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Έρευνα για την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία, 1(1). https://doi.org/10.12681/riste.27266

Γεωργόπουλος, Α., Δημητρίου, Α., & Μπιρμπίλη, Μ. (2008). Παράμετροι των προσωπικών θεωριών των νηπιαγωγών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 1(1), 59–78.

Γιαννακογεώργου, Ο. (2019). Κριτική σκέψη - δημιουργική σκέψη - συστημική σκέψη στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 18(63).

Καζταρίδου, Α. (2008). Ο ρόλος της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σύμφωνα με τη θετικιστική, την ερμηνευτική και την κριτική προσέγγιση. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 1(1), 79–90.

Καλαϊτζιδάκη, Μ., & Φιλιππάκη, Α. (2021.). Η Έρευνα-Δράση & η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 22(67).

Λάππα, Χ. Σ., Μαντζίκος, Κ. Ν., & Παρασκευόπουλος, Σ. (2019). Η συμβολή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 8(1), 1–16. https://doi.org/10.12681/hjre.19473

Μαργαρίτη, Μ. (2022). Προσεγγίσεις του χώρου στα λογοτεχνικά κείμενα της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη χρήση STORYMAP JavaScript (JS). Open Journal of Animation, Film and Interactive Media in Education and Culture [AFIMinEC], 3(3). https://doi.org/10.12681/afiinmec.31699

Μουτσινάς, Γ., Καραματσούκη, Α., & Καραγιαννίδης, Χ. (2022). Η κινητή μάθηση «αειφορεί»; Βιβλιογραφική ανασκόπηση της αξιοποίησης φορητών συσκευών μάθησης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση για την αειφορία. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 4(1). https://doi.org/10.12681/ees.30637

Ναούμης, Γ., & Σιόλου, Ε. (2021). Συμπεριλαμβάνω την καινοτομία στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Open Schools Journal for Open Science, 4(3). https://doi.org/10.12681/osj.27023

Παπαδημητρίου, Β. (2012). Εκπαίδευση βασισμένη στον «τόπο». Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 1(46). https://www.peekpemagazine.gr/article/εκπαίδευση-βασισμένη-στον-«τόπο»

Παπανικολάου, Α. (2023). Κριτική σκέψη και Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία: Μια άρρηκτη σχέση. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 5(1), 108–123. https://doi.org/10.12681/ees.35771

Σταυριανός, Α., & Πολεμικού, Ά. (2025). Η υπαίθρια εκπαίδευση ως παιδαγωγικό πλαίσιο συμπερίληψης και βιώσιμης μάθησης: Το παράδειγμα των Σχολείων του Δάσους. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 7(2), 34–43. https://doi.org/10.12681/ees.41285

Σταυρίδου, Ν., & Μόγιας, Α. (2025). Όταν η Αρχιτεκτονική συναντά την Εκπαίδευση για την Αειφορία: Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για την προώθηση της συμπερίληψης στο Δημοτικό σχολείο. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 7(2), 1–17. https://doi.org/10.12681/ees.41793

Τζιωρτζιώτη, Χ., Μαυρομμάτη, Ε., Μυλωνάς, Γ., & Χατζηγιαννάκης, Ι. (2018). Σενάρια περιβαλλοντικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με την αξιοποίηση του Διαδικτύου των Αντικειμένων. Ανοικτή Εκπαίδευση, 14(2). https://doi.org/10.12681/jode.19013

Τρικάλης, Κ. (2022). Αυθεντική σκέψη και κριτική παιδαγωγική: Προβληματισμός και καινοτόμες καλλιτεχνικές δράσεις για την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών [Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Αιγαίου & Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας]. Ιδρυματικό Αποθετήριο Ελλάνικος. https://doi.org/10.26215/heal.uoa.4847

Τσιώλης, Γ., & Λατζουράκη, Μ. (2020). Η συμμετοχή εκπαιδευτικών σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και η αμφίδρομη σχέση της με τη συγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Preschool and Primary Education, 8(2). https://doi.org/10.12681/ppej.22115

Φιλιππάκη, Α., & Καλαϊτζιδάκη, Μ. (2023). Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση μέσω της Εκπαίδευσης Βασισμένη στον Τόπο. Έρευνα για την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία, 3(2), 99–122. https://doi.org/10.12681/riste.34506 

Ο Κωνσταντίνος Τρικάλης, MEd, MA, MiM είναι Εκπαιδευτικός ΠΕ86, ΠΕ03 –Υπεύθυνος ΚΕΠΕΑ Αγίου Βασιλείου: trikalis@gmail.com