Βιωματικές πρακτικές στη διδακτική προσέγγιση της κλιματικής αλλαγής: αφήγηση, κόμικς και διαδραστικό λογισμικό στο Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Climatopia

Περίληψη

Η εργασία παρουσιάζει το εκπαιδευτικό υλικό που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος Erasmus+ KA220 «Climatopia», με βασικό στόχο τη διδακτική προσέγγιση της κλιματικής αλλαγής και συναφών φαινομένων στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η καινοτομία του υλικού έγκειται στην αξιοποίηση της αφηγηματικής μεθόδου, μέσω της οποίας οι μαθητές/τριες τοποθετούνται στη θέση των πρωταγωνιστών μιας ιστορίας που εκτυλίσσεται στον φανταστικό πλανήτη «Κλιματοπία», όπου τρεις νεαροί χαρακτήρες, με τη συνδρομή τεσσάρων υπερφυσικών όντων, βιώνουν χωροχρονικές μεταβάσεις και διερευνούν βιωματικά τις αιτίες, τις συνέπειες και τις δυνατότητες δράσης απέναντι στην κλιματική κρίση. Το υλικό περιλαμβάνει επίσης κόμικ με ανοιχτή κατάληξη, διαδραστικό ψηφιακό παιχνίδι με εναλλακτικές επιλογές, εγχειρίδιο υποστήριξης και φύλλα εργασίας. Η πιλοτική εφαρμογή του σε σχολεία τεσσάρων ευρωπαϊκών χωρών, καθώς και σε δημόσια δημοτικά σχολεία του Κιλκίς και της Αττικής, ανέδειξε την αφήγηση, το κόμικ και το παιχνίδι ως αποτελεσματικά εργαλεία για την κατανόηση σύνθετων επιστημονικών και κοινωνικών εννοιών της κλιματικής αλλαγής, μέσα από βιωματική, διαθεματική και συμμετοχική προσέγγιση STEAM.

Λέξεις-κλειδιά: κλιματική αλλαγή, περιβαλλοντική εκπαίδευση, μάθηση μέσω αφήγησης, βιωσιμότητα, STEAM.

Εισαγωγή

Η κλιματική αλλαγή συνιστά μία από τις πιο κρίσιμες και πολυδιάστατες προκλήσεις της εποχής μας, καθώς επηρεάζει το φυσικό περιβάλλον, την κοινωνική συνοχή, την οικονομική σταθερότητα και τις συνθήκες ζωής σε παγκόσμιο επίπεδο. Η διεθνής επιστημονική έρευνα επισημαίνει τον ανθρωπογενή χαρακτήρα του φαινομένου και τη σοβαρότητα των συνεπειών του για το παρόν και το μέλλον του πλανήτη (Murray & Montgomery, 2025). Παρά τις διεθνείς προσπάθειες περιορισμού των επιπτώσεων μέσω διακρατικών συμφωνιών και στρατηγικών παρεμβάσεων, η πρόοδος παραμένει συχνά ασταθής και ανεπαρκής, εξαιτίας σύνθετων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών παραγόντων, αλλά και ελλείμματος επαρκούς ενημέρωσης και ουσιαστικής κατανόησης από το ευρύ κοινό.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαίδευση αναγνωρίζεται διεθνώς ως βασικός μοχλός για την ενίσχυση της περιβαλλοντικής συνείδησης και της ενεργού συμμετοχής των πολιτών σε δράσεις που αφορούν τον περιορισμό της υπερθέρμανσης του πλανήτη και την προώθηση της βιωσιμότητας (United Nations, 2025). Διεθνείς οργανισμοί, όπως ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών και η Ευρωπαϊκή Ένωση, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη βελτίωση του περιβαλλοντικού εγγραμματισμού και στην προώθηση εκπαιδευτικών πρακτικών που ενισχύουν την υπεύθυνη στάση των νέων απέναντι στην κλιματική κρίση (Kyriakopoulos & Sebos, 2023).

Το ευρωπαϊκό έργο Erasmus+ KA220 «Climatopia» αποτελεί συνεργασία κλιματολόγων, εκπαιδευτικών, καλλιτεχνών και ειδικών της πληροφορικής από ερευνητικά ιδρύματα, και πανεπιστήμια τεσσάρων χωρών (Λετονία: University of Latvia, Αυστρία: Blickpunkt Identität, Ισπανία: Fundación Siglo22, Ελλάδα: ΕΚΕΦΕ Δημόκριτος και Πανεπιστήμιο Αιγαίου) καθώς και σχολεία από τις ίδιες χώρες.

Στόχος του έργου είναι η ανάπτυξη καινοτόμου εκπαιδευτικού υλικού και διδακτικής μεθοδολογίας για την ανάδειξη όλων των διαστάσεων της κλιματικής κρίσης σε μαθητές/τριες και μαθήτριες προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας.

Θεωρητική θεμελίωση των σχεδιαστικών αρχών του προγράμματος Climatopia

Το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος Climatopia αναπτύχθηκε λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους για τη βιωσιμότητα, όπως αυτοί διατυπώνονται από τα Ηνωμένα Έθνη, και οργανώθηκε με βάση δύο αλληλοσυμπληρούμενους άξονες: αφενός παιδαγωγικές αρχές που εδράζονται στη σύγχρονη έρευνα για τη μάθηση και τη διδασκαλία επιστημονικών εννοιών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και αφετέρου αρχές διδασκαλίας και μάθησης στο πεδίο της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία.

Α. Παιδαγωγικές αρχές για τη μάθηση και τη διδασκαλία επιστημονικών εννοιών

Οι αρχές αυτές εκφράζουν μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στη μάθηση, ενσωματώνουν στοιχεία STEAM, συνδέουν τις σχολικές δραστηριότητες με αυθεντικές εμπειρίες της καθημερινής ζωής και δίνουν έμφαση στη βαθιά εννοιολογική κατανόηση αντί της μηχανικής απομνημόνευσης.

α) Ενεργοποίηση των μαθητών/τριών/τριών

Η αφήγηση μιας φανταστικής ιστορίας, η οποία αναπτύσσεται παράλληλα και σε μορφή κόμικ καθώς και διαδραστικού παιχνιδιού, αξιοποιείται ως βασικό εκπαιδευτικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές/τριες. Μέσα από αυτή την πολυμεσική και διερευνητική προσέγγιση ενισχύεται η συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών/τριών/τριών, καθώς ταυτίζονται με τους χαρακτήρες, μοιράζονται τις ανησυχίες τους και κινητοποιούνται να αναζητήσουν λύσεις στα προβλήματα που αναδεικνύονται μέσα στην ιστορία (Ray et al., 2022· Sou, 2023). Οι μαθητές/τριες μέσα από την πλοκή και τα φανταστικά ταξίδια στον χωροχρόνο αντιλαμβάνονται τις αιτιακές σχέσεις της κλιματικής αλλαγής και κατανοούν πολύπλοκα φαινόμενα, όπως το φαινόμενο του θερμοκηπίου, τις επιπτώσεις του και τον ρόλο των οικονομικών παραγόντων στις πολιτικές αποφάσεις (Vosniadou et al., 2001). Η ενεργή συμμετοχή, η βιωματική μάθηση και η ανοιχτή κατάληξη του κόμικ και του παιχνιδιού προσφέρουν στους μαθητές/τριες δυνατότητες δημιουργίας, κριτικής σκέψης και λήψης αποφάσεων ως μέρος του διδακτικού σχεδιασμού του υλικού.

β) Επιλέγοντας δραστηριότητες που έχουν νόημα για τα παιδιά

Η αφήγηση στο εκπαιδευτικό υλικό του Climatopia προσφέρει ένα αυθεντικό και πλούσιο μαθησιακό πλαίσιο, μέσα στο οποίο οι δραστηριότητες αποκτούν νόημα για τους μαθητές/τριες, καθώς συνδέονται με εμπειρίες που ανταποκρίνονται στον τρόπο σκέψης, δράσης και συναισθηματικής εμπλοκής τους. Οι τρεις έφηβοι χαρακτήρες του έργου, που ζουν στον φανταστικό πλανήτη Κλιματοπία, βιώνουν τις συνέπειες της κλιματικής κρίσης και, με την καθοδήγηση τεσσάρων υπερφυσικών όντων-Στοιχείων, έρχονται αντιμέτωποι με επιστημονικές και κοινωνικές προκλήσεις. Τα τέσσερα αυτά Στοιχεία είναι το Χώμα, η Φωτιά, το Νερό και ο Αέρας. Στην ιστορία αν και εμφανίζονται με εξωτερικά χαρακτηριστικά παρόμοια με αυτά των κατοίκων του πλανήτη, έχουν τη δυνατότητα να ταξιδεύουν στο παρελθόν, το παρόν και το μέλλον μαζί με τους τρεις ήρωες της ιστορίας και να ελέγχουν τα φυσικά φαινόμενα που σχετίζονται με τα τέσσερα στοιχεία (χώμα, φωτιά, νερό, αέρας). Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν ενεργά στην αφήγηση, διερευνούν αυθεντικά προβλήματα, όπως ο σχηματισμός του διοξειδίου του άνθρακα, η κατασκευή λειτουργικού μοντέλου θερμοκηπίου και η ερμηνεία των κοινωνικών και περιβαλλοντικών επιπτώσεων της κλιματικής αλλαγής, μέσα από ομαδοσυνεργατικές και βιωματικές δραστηριότητες. Αυτή η αυθεντική σύνδεση των δραστηριοτήτων με την ιστορία και τα σύγχρονα περιβαλλοντικά ζητήματα ενισχύει την κινητοποίηση, την ενεργό συμμετοχή και την εννοιολογική εμβάθυνση των μαθητών/τριών/τριών (Climatopia Consortium, 2024a, 2024g).

γ) Λαμβάνοντας υπόψη τις παρανοήσεις των μαθητών/τριών/τριών

Η ανάπτυξη του διδακτικού υλικού ενσωματώνει τη διερεύνηση και αποδόμηση διαδεδομένων γνωστικών παρανοήσεων σχετικά με την κλιματική αλλαγή, οι οποίες εμφανίζονται συχνά τόσο σε μαθητές/τριες όσο και σε μη ειδικούς ενήλικες. Ενδεικτικά, οι μαθητές/τριες μπορεί να αποδίδουν την κλιματική κρίση αποκλειστικά σε φυσικά αίτια, να θεωρούν ότι το διοξείδιο του άνθρακα παράγεται μόνο από τα οχήματα ή να συγχέουν την τρύπα του όζοντος με το φαινόμενο του θερμοκηπίου. Το υλικό του Climatopia αντιμετωπίζει αυτές τις παρανοήσεις μέσα από δραστηριότητες διερεύνησης και αναστοχασμού, οι οποίες βοηθούν τους μαθητές/τριες να τις εντοπίσουν, να τις κατανοήσουν και να τις επανερμηνεύσουν με βάση τα επιστημονικά δεδομένα. Για παράδειγμα, οι μαθητές/τριες ως χρήστες του εκπαιδευτικού υλικού, όπως και οι ήρωες της ιστορίας, παράγουν διοξείδιο του άνθρακα είτε με καύση χαρτιού, είτε αναμειγνύοντας σόδα και ξίδι. και το ανιχνεύουν διοχετεύοντάς το σε ασβεστόνερο. Έτσι, διαπιστώνουν ότι διοξείδιο του άνθρακα δεν παράγεται αποκλειστικά από την καύση καυσίμων στα οχήματα, που είναι μια διαδεδομένη παρανόηση (Wildbichler, Haagen-Schützenhöfer & Schubatzky, 2025), αλλά ότι υπάρχουν και άλλες ανθρωπογενείς πηγές εκπομπών όπως η καύση των υλικών που περιέχουν άνθρακα.

δ) Ενθαρρύνοντας την κοινωνική συμμετοχή

Στο πρόγραμμα Climatopia, οι διδακτικές παρεμβάσεις σχεδιάζονται με τρόπο που ενισχύει συστηματικά την κοινωνική συμμετοχή των μαθητών/τριών, συνδέοντας τη δυναμική αλληλεπίδραση των χαρακτήρων της αφήγησης με το συνεργατικό πλαίσιο της σχολικής τάξης. Στο μικροπεριβάλλον της τάξης, οι μαθητές/τριες εργάζονται σε μικρές ομάδες και σε ολομέλεια, ανταλλάσσουν ιδέες, συνδιαμορφώνουν προτάσεις, αναλαμβάνουν ρόλους, συμμετέχουν σε πειραματικές δραστηριότητες και παρουσιάζουν τα αποτελέσματά τους. Η μαθησιακή αυτή διαδικασία «αντανακλά» τη συνεργατική στάση των τριών βασικών χαρακτήρων της ιστορίας, οι οποίοι αρχικά συνδιαλέγονται και συνεργάζονται για να κατανοήσουν τα αίτια και τις συνέπειες της κλιματικής κρίσης.

Σε επίπεδο ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, η αφήγηση επεκτείνεται ώστε να αναδεικνύει τη σημασία της ενεργού πολιτειότητας: οι χαρακτήρες εμπλέκονται σε συλλογικές δράσεις με άλλους, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες τόσο σε τοπικό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο για την αντιμετώπιση περιβαλλοντικών προκλήσεων. Μέσα από αυτή τη διττή αναπαράσταση (τάξη–κοινότητα), οι συμπεριφορές των χαρακτήρων λειτουργούν ως πρότυπα για τους μαθητές/τριες, ενθαρρύνοντας τη μεταφορά της συνεργατικής και υπεύθυνης στάσης πέρα από το σχολικό πλαίσιο. Η προσέγγιση αυτή συμβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, καλλιεργεί κλίμα αλληλοσεβασμού και υποστηρίζει τη διαμόρφωση ενεργών και περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2008).

ε) Διευκολύνοντας τη μεταγνώση

Το εκπαιδευτικό υλικό σχεδιάστηκε ώστε να διευκολύνει τη μεταγνώση και τον αναστοχασμό των μαθητών/τριών σχετικά με τις υφιστάμενες αντιλήψεις τους για την κλιματική αλλαγή και τα επιστημονικά φαινόμενα που τη συγκροτούν. Μέσα από ερωτήματα που εντάσσονται στην αφήγηση, οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να εκφράσουν, να αναλύσουν και να επανεξετάσουν τις ιδέες τους, συνειδητοποιώντας τις ατομικές και συλλογικές τους αντιλήψεις και επανερμηνεύοντάς τες στο πλαίσιο επιστημονικά αποδεκτών εξηγήσεων.

στ) Χρησιμοποιώντας αναλογίες και μοντέλα

Η χρήση αναλογιών και απλών μοντέλων στη διδακτική διαδικασία τεκμηριώνεται από τη σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα ως ιδιαίτερα αποτελεσματική για την ερμηνεία φαινομένων του φυσικού κόσμου. Στο πλαίσιο του Climatopia, οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να κατασκευάσουν φυσικά ή εικονικά μοντέλα, όπως το μοντέλο θερμοκηπίου, ώστε να πειραματιστούν και να κατανοήσουν βιωματικά τα βασικά χαρακτηριστικά του φαινομένου (Oikonomidis et al., 2012· EDU4clima Team, 2023).

ζ) Αξιοποιώντας γνωστικές συγκρούσεις

Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων αξιοποιεί τη στρατηγική της γνωστικής σύγκρουσης ως βασικό μηχανισμό πρόκλησης αλλαγών στις εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών/τριών. Όταν πειραματικά δεδομένα ή νέες εμπειρίες έρχονται σε αντίθεση με τις αρχικές τους αντιλήψεις, οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να τις αμφισβητήσουν και να αναζητήσουν πιο επαρκείς εξηγήσεις (Vosniadou, 2013). Όπως δείχνει η διεθνής έρευνα, μια διαδεδομένη παρανόηση μεταξύ των μαθητών/τριών είναι ότι η τρύπα του όζοντος προκαλεί την υπερθέρμανση του πλανήτη (Maharaj-Sharma, 2009; Kerr & Walz 2007). Οι μαθητές/τριες που χρησιμοποιούν το υλικό κατασκευάζουν μοντέλα θερμοκηπίου, μαθαίνουν για τη λειτουργία τους και για το «φαινόμενο του θερμοκηπίου» που δημιουργείται από αέρια όπως το διοξείδιο του άνθρακα και όχι από τη μείωση του όζοντος στην ατμόσφαιρα.

η) Λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά απόκτησης των εννοιών

Η διδακτική προσέγγιση της κλιματικής αλλαγής απαιτεί προσεκτική αλληλουχία στην οικοδόμηση των εννοιών, ώστε να διασφαλίζεται η βαθύτερη κατανόηση του φαινομένου και των συνεπειών του. Στο Climatopia, η διδακτική αλληλουχία ξεκινά από τους βασικούς φυσικούς μηχανισμούς, όπως η λειτουργία του φαινομένου του θερμοκηπίου, και προχωρά σταδιακά στη διερεύνηση του ρόλου του ανθρώπινου παράγοντα, οδηγώντας τους μαθητές/τριες σε συλλογικό προβληματισμό και σε ανάπτυξη προτάσεων για τη βιώσιμη διαχείριση των επιπτώσεων της κλιματικής κρίσης (Δρόσου, 2016).

Β. Αρχές της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία

Η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία αποτελεί ένα σύγχρονο παιδαγωγικό πεδίο που αποσκοπεί στην ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, ώστε οι πολίτες να μπορούν να κατανοούν την πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών προβλημάτων και να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση ενός βιώσιμου μέλλοντος (UNESCO, 2020). Το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος Climatopia αναπτύχθηκε με βάση τις παρακάτω βασικές αρχές:

α) Ολιστική και συστημική προσέγγιση

Η ολιστική και συστημική προσέγγιση αποτελεί θεμελιώδη αρχή της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Σύμφωνα με αυτήν, τα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν μπορούν να ερμηνευθούν απομονωμένα, αλλά ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης φυσικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών παραγόντων (Sterling, 2001). Η συστημική σκέψη βοηθά τους μαθητές/τριες να κατανοήσουν ότι κάθε μεταβολή σε ένα στοιχείο ενός συστήματος επηρεάζει το σύνολο του συστήματος, γεγονός που καθιστά αναγκαία τη διερεύνηση σχέσεων, αλληλεξαρτήσεων και ανατροφοδοτήσεων.

Η ολιστική προσέγγιση προωθεί τη διεπιστημονικότητα, καθώς τα περιβαλλοντικά προβλήματα δεν περιορίζονται σε ένα μόνο γνωστικό αντικείμενο αλλά απαιτούν τη σύνθεση γνώσεων από τις φυσικές επιστήμες, τις κοινωνικές επιστήμες, την οικονομία, τη γεωγραφία, την πολιτική επιστήμη και την ηθική (Bonnett, 2002). Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές/τριες αποκτούν μια περισσότερο ολοκληρωμένη κατανόηση των σύγχρονων περιβαλλοντικών προκλήσεων, όπως η κλιματική αλλαγή, η απώλεια της βιοποικιλότητας, η εξάντληση των φυσικών πόρων και οι κοινωνικές ανισότητες που συνδέονται με αυτές.

Σύμφωνα με τη UNESCO (2020), η συστημική σκέψη αποτελεί μία από τις βασικές δεξιότητες της εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη, καθώς επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να αναγνωρίζουν πολύπλοκες σχέσεις, να προβλέπουν πιθανές συνέπειες και να σχεδιάζουν αποτελεσματικές στρατηγικές αντιμετώπισης σύνθετων προβλημάτων. Αντίστοιχα, η Φλογαΐτη (2011) επισημαίνει ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση οφείλει να υπερβαίνει τον κατακερματισμό της γνώσης και να ενισχύει την κατανόηση του περιβάλλοντος ως ενιαίου οικολογικού και κοινωνικού συστήματος.

Στον εννοιολογικό χάρτη (εικόνα 1) αποτυπώνεται το πλέγμα των βασικών αλληλοσυνδεόμενων εννοιών, τις οποίες προσεγγίζουν οι μαθητές/τριες, καθώς χρησιμοποιούν το εκπαιδευτικό υλικό Climatopia. Καλύπτεται ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών, κοινωνικών και οικονομικών εννοιών και των μεταξύ τους σχέσεων. Αποκαλύπτεται έτσι στους μαθητές/τριες η πολυπλοκότητα του φαινομένου της κλιματικής κρίσης και των δυσκολιών στην αντιμετώπισή της. Οι μαθητές/τριες μαζί με τους ήρωες της ιστορίας προχωρούν βήμα-βήμα στη διερεύνηση του πλέγματος αυτού. Η αφήγηση, το κόμικ, οι πειραματισμοί, το διαδραστικό παιχνίδι γίνονται αφορμή για συζητήσεις, προβληματισμό και αναστοχασμό που είναι προϋποθέσεις για μια ολιστική προσέγγιση των ζητημάτων.

  Εικόνα 1 Εννοιολογικός Χάρτης του Προγράμματος Climatopia

β) Καλλιέργεια κριτικής σκέψης

Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αποτελεί βασικό στόχο της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Η ΕΠΑ (Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία) δεν περιορίζεται στη μετάδοση πληροφοριών για το περιβάλλον, αλλά επιδιώκει να καλλιεργήσει την ικανότητα των μαθητών/τριών να αξιολογούν δεδομένα, να εντοπίζουν διαφορετικές οπτικές, να αναλύουν τα αίτια των περιβαλλοντικών προβλημάτων και να λαμβάνουν τεκμηριωμένες αποφάσεις (Fien, 1993).

Η κριτική σκέψη συνδέεται στενά με τη διερευνητική και συμμετοχική μάθηση. Οι μαθητές/τριες καλούνται να επεξεργάζονται αυθεντικά προβλήματα, να αξιολογούν την αξιοπιστία των πληροφοριών, να επιχειρηματολογούν και να αναστοχάζονται σχετικά με τις προσωπικές τους επιλογές και τις κοινωνικές πρακτικές που επηρεάζουν το περιβάλλον. Μέσα από αυτή τη διαδικασία αναπτύσσονται δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, συνεργασίας και λήψης αποφάσεων (UNESCO, 2017).

Ο Sterling (2001) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση για την αειφορία προϋποθέτει έναν μετασχηματισμό του τρόπου σκέψης, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να αμφισβητούν παγιωμένες αντιλήψεις και να αναζητούν εναλλακτικούς τρόπους αντιμετώπισης των περιβαλλοντικών και κοινωνικών προκλήσεων. Παράλληλα, οι Λιαράκου και Φλογαΐτη (2007), τονίζουν ότι η κριτική προσέγγιση αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς, καθώς οδηγεί τους μαθητές/τριες στη συνειδητοποίηση της προσωπικής και συλλογικής ευθύνης απέναντι στα ζητήματα της αειφορίας.

Οι ήρωες της ιστορίας από αρχικά αδιάφοροι προς το πρόβλημα της κλιματική κρίσης συνειδητοποιούν σταδιακά την κρισιμότητά του για τον πλανήτη τους και προχωρούν στη διερεύνηση των παραμέτρων του και των τρόπων αντιμετώπισής του. Πρόκειται για γνώση που δεν προσφέρεται έτοιμη στα παιδιά, αλλά την αναζητούν και την ανακαλύπτουν με τη βοήθεια των τεσσάρων υπερφυσικών Στοιχείων. Για παράδειγμα, σε κάποιο σημείο της αφήγησης οι ήρωες της ιστορίας αφήνονται από τα τέσσερα Στοιχεία να περιπλανηθούν στον χωροχρόνο. Βρίσκονται έτσι, στη δίνη ενός χειμάρρου που πλημμυρίζει μια πόλη και σε μια άλλη περίπτωση ανάμεσα στο πανικόβλητο πλήθος που τρέχει να σωθεί από πυρκαγιά που εξαπλώθηκε σε μια πόλη από γειτονικό δάσος. Οι ήρωες σώζονται βέβαια, την τελευταία στιγμή από τα Στοιχεία, αντιλαμβάνονται όμως ότι η κλιματική κρίση είναι ζήτημα επιβίωσης για τους κατοίκους του πλανήτη τους. Οι χρήστες του εκπαιδευτικού υλικού ακολουθούν την πορεία των χαρακτήρων, αξιολογούν τις ενέργειές τους και επανεξετάζουν τις δικές τους θέσεις και στάσεις αναζητώντας λύσεις μέσα από την συλλογική προσπάθεια.

γ) Καλλιέργεια Περιβαλλοντικής και Οικολογικής Πολιτειότητας

Η περιβαλλοντική και η οικολογική πολιτειότητα αποτελούν δύο στενά συνδεδεμένες, αλλά θεωρητικά διακριτές έννοιες, οι οποίες μοιράζονται τον κοινό στόχο της προστασίας του περιβάλλοντος, διαφοροποιούνται όμως ως προς το εύρος, το αξιακό τους υπόβαθρο και τη φύση της πολιτικής και κοινωνικής συμμετοχής που προϋποθέτουν. Η περιβαλλοντική πολιτειότητα δίνει έμφαση στην ανάπτυξη γνώσεων, στάσεων και υπεύθυνης συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον, καθώς και στη συμμετοχή των πολιτών σε δράσεις που προάγουν τη βιώσιμη ανάπτυξη (Hadjichambis & Reis, 2020). Ωστόσο, η οικολογική πολιτειότητα επεκτείνει αυτή την προσέγγιση, αναδεικνύοντας την ηθική ευθύνη απέναντι στις μελλοντικές γενιές, την οικολογική και κοινωνική δικαιοσύνη και την ανάληψη συλλογικής δράσης που υπερβαίνει τα όρια της ατομικής περιβαλλοντικής συμπεριφοράς (Dobson, 2003, 2007· Hayward, 2006).

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Climatopia ενσωματώνει στοιχεία τόσο της περιβαλλοντικής όσο και της οικολογικής πολιτειότητας. Από τη μία πλευρά, οι μαθητές/τριες αποκτούν επιστημονική γνώση για την κλιματική αλλαγή, διερευνούν τα αίτιά της και αναζητούν τρόπους πρόληψης και προσαρμογής, συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων και ενθαρρύνονται να αναλάβουν δράση σε επίπεδο σχολείου και κοινότητας, στοιχεία που συνάδουν με την έννοια της Περιβαλλοντικής Πολιτειότητας (Hadjichambis & Reis, 2020). Από την άλλη πλευρά, το πρόγραμμα υπερβαίνει την καλλιέργεια φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών και προσεγγίζει τον πυρήνα της οικολογικής πολιτειότητας, καθώς αναδεικνύει ζητήματα κοινωνικής και οικολογικής δικαιοσύνης, άνισης κατανομής των περιβαλλοντικών επιπτώσεων και διαγενεακής ευθύνης. Οι μαθητές/τριες καλούνται να αναστοχαστούν πάνω στις επιπτώσεις της υπερκατανάλωσης, να κατανοήσουν ότι οι φτωχότεροι πληθυσμοί πλήττονται δυσανάλογα από την κλιματική κρίση, να προβληματιστούν για το φαινόμενο των κλιματικών προσφύγων και να αντιληφθούν ότι οι ατομικές επιλογές συνδέονται άμεσα με παγκόσμιες κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνέπειες. Παράλληλα, μέσω της αφήγησης, της συνεργατικής λήψης αποφάσεων και της δυνατότητας των ομάδων να καθορίσουν δημοκρατικά την εξέλιξη της ιστορίας, οι μαθητές/τριες δεν περιορίζονται στην επιλογή «σωστών» περιβαλλοντικών πρακτικών, αλλά καλούνται να σταθμίσουν ηθικά διλήμματα, να αναλάβουν συλλογική ευθύνη και να διαμορφώσουν τεκμηριωμένες αποφάσεις για το κοινό καλό. Το γεγονός ότι οι ήρωες εξελίσσονται σταδιακά από παθητικοί παρατηρητές σε ενεργούς πολίτες, οι οποίοι επιλέγουν συλλογικά να δράσουν για την προστασία του πλανήτη τους, αντανακλά την αντίληψη του Dobson (2003) ότι η οικολογική πολιτειότητα δεν περιορίζεται στην αλλαγή ατομικών συμπεριφορών, αλλά συνιστά μια μορφή δημοκρατικής συμμετοχής που θεμελιώνεται στην ευθύνη, την αλληλεγγύη και την οικολογική δικαιοσύνη.

Επομένως, το Climatopia αξιοποιεί την περιβαλλοντική πολιτειότητα ως αφετηρία για την ανάπτυξη γνώσεων και φιλοπεριβαλλοντικών στάσεων, ωστόσο ο βασικός παιδαγωγικός του προσανατολισμός είναι η καλλιέργεια της οικολογικής πολιτειότητας. Η έμφαση στη διαγενεακή και κοινωνική δικαιοσύνη, στην κριτική διερεύνηση των αιτίων της κλιματικής κρίσης, στη συλλογική λήψη αποφάσεων και στην ανάληψη ευθύνης για το κοινό καλό καταδεικνύει ότι το πρόγραμμα επιδιώκει να διαμορφώσει όχι μόνο περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένους μαθητές/τριες, αλλά ενεργούς οικολογικούς πολίτες, ικανούς να συμμετέχουν στη διαμόρφωση μιας περισσότερο δίκαιης και βιώσιμης κοινωνίας.

Περιγραφή του εκπαιδευτικού υλικού

Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού υλικού του Climatopia εστιάζουν στη συστηματική προσέγγιση ενός πολύπλοκου εννοιολογικού πλέγματος σχετικά με την κλιματική αλλαγή, συνδέοντας επιστημονικές και κοινωνικές διαστάσεις του φαινομένου. Οι βασικές έννοιες που πραγματεύεται το υλικό περιλαμβάνουν τη διάκριση καιρού και κλίματος, το φαινόμενο και τα αέρια του θερμοκηπίου, τους ανθρωπογενείς παράγοντες που συμμετέχουν στην έκλυση αερίων του θερμοκηπίου, την υπερθέρμανση του πλανήτη και τις συνέπειές της στην κοινωνία και την οικονομία (φυσικές καταστροφές, πείνα, ανεργία, κλιματικοί πρόσφυγες), καθώς και πρακτικούς τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου (ανθεκτικότητα, περιορισμός αιτίων) και τις κοινωνικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων ως προϋπόθεση αλλαγής (βλ. εικόνα 1). Το εκπαιδευτικό υλικό περιλαμβάνει:

Ψηφιακό Βιβλίο: Αφηγείται τις περιπέτειες τριών μαθητών/τριών που επιχειρούν να σώσουν τον πλανήτη τους, ένα «δίδυμο» πλανήτη της Γης, την Κλιματοπία, από την κλιματική καταστροφή, φωτίζοντας τις περιβαλλοντικές, κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις του προβλήματος (Climatopia Consortium, 2024a).

Ψηφιακό Κόμικ: Το κόμικ, με τα ιδιαίτερα εκφραστικά μέσα του, ζωντανεύει την αφήγηση και βοηθάει τους μαθητές/τριες που δεν είναι εξοικειωμένοι με την αποκωδικοποίηση κειμένων. Αποδίδει τα κύρια σημεία της αφήγησης, όπου οι χαρακτήρες της ιστορίας, με τη βοήθεια τεσσάρων υπερφυσικών όντων - συμβολικών στοιχείων της φύσης - ταξιδεύουν σε χώρο και χρόνο σε κρίσιμα κοινωνικά πλαίσια (οικογένεια, σχολείο, εργασιακό χώρο, δημοτικό συμβούλιο, διεθνείς σύνοδοι) και εποχές (πριν και μετά τη βιομηχανική επανάσταση, στο παρόν και στο μέλλον). Έτσι, τους δίνεται η δυνατότητα να βιώσουν τα προβλήματα «από πρώτο χέρι», να διαπιστώσουν τις αιτίες και τις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής και να σχεδιάσουν δράσεις για την προσαρμογή της κοινωνίας στις κλιματικές καταστροφές και τον μετριασμό των αιτίων που τις προκαλούν. (Climatopia Consortium, 2024b).

Ψηφιακό Διαδραστικό Παιχνίδι: Θεμελιωμένο στη λογική του κόμικ, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να πραγματοποιούν επιλογές που επηρεάζουν το μέλλον του πλανήτη και να λαμβάνουν άμεση ανατροφοδότηση. Στόχος είναι να συνδεθούν παραστατικά οι καθημερινές συνήθειες και πρακτικές των μαθητών/τριών με τις βραχυχρόνιες και μακροχρόνιες περιβαλλοντικές επιπτώσεις τους. Το ψηφιακό παιχνίδι λήψης αποφάσεων είναι σχεδιασμένο σε τρία επίπεδα δυσκολίας, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί από μαθητές/τριες διαφορετικής ηλικίας και επιπέδου γνώσεων και ικανοτήτων (Climatopia Consortium, 2024c,d,e).

Το εγχειρίδιο αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης: απευθύνεται σε ενήλικες που υποστηρίζουν τους μαθητές/τριες στη χρήση του εκπαιδευτικού υλικού, είτε αυτοί είναι εκπαιδευτικοί στο σχολείο είτε ενήλικες στο σπίτι, και περιλαμβάνει τρία κεφάλαια:

Κεφάλαιο 1: «Βασικές επιστημονικές έννοιες που σχετίζονται με την κλιματική αλλαγή».

Η συγγραφή αυτού του κεφαλαίου έγινε από την ερευνητική ομάδα του Εργαστηρίου Περιβαλλοντικών Ερευνών του ΕΚΕΦΕ «Δημόκριτος». Σε αυτό μπορούν να ανατρέξουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες ώστε να αντλήσουν περισσότερες πληροφορίες και τεκμηρίωση για την κλιματική αλλαγή.

Κεφάλαιο 2: «Οδηγίες για το πώς μπορείτε να συνεχίσετε το κόμικ».

Η αφήγηση και το κόμικ δεν ολοκληρώνονται. Μένει ανοιχτό το μέλλον της Κλιματοπίας: Θα μπορέσουν οι κάτοικοι του πλανήτη να ενώσουν τις δυνάμεις τους και να τον σώσουν; Την απάντηση στο ερώτημα αυτό καλούνται να τη δώσουν οι μαθητές/τριες και στη συνέχεια να σχεδιάσουν με χαρτί και μολύβι το τέλος της ιστορίας. Τις βασικές οδηγίες για την σχεδίαση ενός κόμικ μπορούν να τις βρουν στο κεφάλαιο αυτό.

Κεφάλαιο 3: «Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι για τη δημιουργία ψηφιακών κόμικ».

Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται μερικά από τα πιο γνωστά ελεύθερα λογισμικά, ώστε τα παιδιά που επιθυμούν να συνεχίσουν το κόμικ σε ψηφιακή μορφή, να μπορούν να επιλέξουν αυτό που τους ταιριάζει (Climatopia Consortium, 2024f).

Σχέδια Μαθήματος και Φύλλα Εργασίας

Το εκπαιδευτικό υλικό του Climatopia οργανώθηκε σε οκτώ διακριτές διδακτικές ενότητες, διάρκειας 90 λεπτών. Κάθε ενότητα ξεκινά με την ανάγνωση του ψηφιακού βιβλίου ή του κόμικ, η οποία λειτουργεί ως αφόρμηση και ως εννοιολογικό, ψυχολογικό και συναισθηματικό πλαίσιο αναφοράς για τη συνέχεια της διδασκαλίας. Σε συγκεκριμένα σημεία του κειμένου παρεμβάλλονται στοχευμένες δραστηριότητες που βασίζονται σε φύλλα εργασίας και περιλαμβάνουν πειραματική διερεύνηση, διάλογο, δημιουργική σύνθεση και χρήση ψηφιακών εργαλείων (Climatopia Consortium, 2024g).

Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού

Η πιλοτική εφαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού Climatopia πραγματοποιήθηκε σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τεσσάρων ευρωπαϊκών χωρών, συγκεκριμένα στην Ελλάδα, τη Λετονία, την Αυστρία και την Ισπανία. Το υλικό αναπτύχθηκε αρχικά στην αγγλική γλώσσα και στη συνέχεια μεταφράστηκε στις γλώσσες των συμμετεχουσών χωρών. Ο βασικός πληθυσμός των μαθητών/τριών που χρησιμοποίησε πιλοτικά το υλικό ήταν ηλικίας 10 έως 17 ετών, καλύπτοντας ανώτερες τάξεις του Δημοτικού, Γυμνάσιο και Λύκειο/ΕΠΑΛ, αν και το υλικό δοκιμάστηκε και σε μικρότερες ηλικίες (Β΄–Γ΄ Δημοτικού), προκειμένου να διερευνηθούν οι δυνατότητες αξιοποίησής του και σε πρώιμες βαθμίδες.

Στην Ελλάδα η εφαρμογή έλαβε χώρα σε τέσσερα σχολεία: στο Δημοτικό Σχολείο Αγίας Μαρίνας Νέας Μάκρης όπου συμμετείχαν 37 μαθητές/τριες από τη Β΄ και Γ΄ Δημοτικού, στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς, όπου συμμετείχαν 12 μαθητές/τριες Στ΄ τάξης, στο 6ο Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς, όπου συμμετείχαν συνολικά 105 μαθητές/τριες από την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη, καθώς και στο 3ο Εργαστηριακό Κέντρο Ανατολικής Αττικής (ΕΠΑΛ), όπου συμμετείχαν 17 μαθητές/τριες Β΄ τάξης επαγγελματικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα να προσαρμόσουν δημιουργικά το υλικό ανάλογα με τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών/τριών τους, αξιοποιώντας την ευελιξία που προσφέρει η πολυτροπική δομή του (κόμικ, εγχειρίδιο επιμόρφωσης, ψηφιακό παιχνίδι λήψης αποφάσεων).

Για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του υλικού χρησιμοποιήθηκαν προ‑ και μετα‑δοκιμασίες μέσω ψηφιακής πλατφόρμας, με ενιαία δομή ερωτήσεων για όλες τις χώρες, με σκοπό να διερευνηθούν πιθανές αλλαγές στις γνώσεις και στις στάσεις των μαθητών/τριών απέναντι στην κλιματική αλλαγή. Οι μαθητές/τριες από τα τέσσερα ελληνικά σχολεία συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια πριν και μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση. Επιπροσθέτως, με την ολοκλήρωση της παρέμβασης, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να συμπληρώσουν αναλυτικά ερωτηματολόγια στην ίδια ψηφιακή πλατφόρμα, προκειμένου να αποτιμηθούν η διδακτική χρησιμότητα, η παιδαγωγική εγκυρότητα και ο βαθμός ελκυστικότητας του υλικού.

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα και τα παραδοτέα του έργου Climatopia είναι διαθέσιμα στον επίσημο ιστότοπο του προγράμματος, όπου παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τόσο το διδακτικό υλικό (κόμικ, παιχνίδι, εγχειρίδιο αυτο‑επιμόρφωσης) όσο και τα ευρήματα των πιλοτικών εφαρμογών στις τέσσερις συμμετέχουσες χώρες (Climatopia Consortium, 2024). Οι προ- και μετα-δοκιμασίες υλοποιήθηκαν μέσω ψηφιακής πλατφόρμας. Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική βελτίωση τόσο στη γνώση όσο και στην επίγνωση των μαθητών/τριών σχετικά με βασικές έννοιες της κλιματικής αλλαγής. Συγκεκριμένα, βελτιώθηκε η κατανόηση της φύσης των αερίων του θερμοκηπίου και η αναγνώριση της κλιματικής αλλαγής ως υπαρκτού φαινομένου. Η διαφορά ήταν εντονότερη στις μικρότερες ηλικίες, οι οποίες ξεκινούσαν από χαμηλότερα επίπεδα γνώσης. Μετά την παρέμβαση, σε ορισμένες βασικές ερωτήσεις, οι μαθητές/τριες αυτών των ηλικιών έφτασαν σε πλήρη ορθότητα απαντήσεων. Αντίθετα, οι μεγαλύτεροι μαθητές/τριες σε όλες τις χώρες είχαν ήδη υψηλότερο αρχικό επίπεδο επίγνωσης, με αποτέλεσμα η διαφορά μεταξύ προ‑ και μετα‑δοκιμασιών να είναι μικρότερη αλλά σταθερά θετική, κάτι που υποδηλώνει εμβάθυνση και σταθεροποίηση της υπάρχουσας γνώσης.

Η προσέγγιση μέσω κόμικ και παιχνιδιού φαίνεται να συνέβαλε ουσιαστικά τόσο στην κατανόηση του επιστημονικού περιεχομένου όσο και στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών. Σε όλες τις εθνικές εκθέσεις, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι ακόμη και μαθητές/τριες με χαμηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις ανταποκρίθηκαν με έντονο ενδιαφέρον. Οι μαθητές/τριες αυτοί συμμετείχαν ουσιαστικά στη μαθησιακή διαδικασία και ανέπτυξαν δεξιότητες, όπως η κριτική σκέψη, η συνεργασία και η δημιουργικότητα.

Επιπλέον, η ανάλυση των απαντήσεων στη σύνθετη ερώτηση για τις «αρνητικές επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής» δείχνει σαφή μετατόπιση. Μετά την παρέμβαση, όλοι οι μαθητές/τριες σε Ελλάδα, Λετονία, Αυστρία και Ισπανία εμφάνισαν αυξημένη ευαισθησία. Η ευαισθησία αυτή αφορά όχι μόνο τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις, όπως τα ακραία καιρικά φαινόμενα, η άνοδος της στάθμης της θάλασσας και η απώλεια βιοποικιλότητας, αλλά και τις κοινωνικές διαστάσεις. Μεταξύ αυτών περιλαμβάνονται η φτώχεια, η πείνα και η επισιτιστική ανασφάλεια. Πριν από την παρέμβαση, οι διαστάσεις αυτές ήταν λιγότερο ορατές στις επιλογές των μαθητών/τριών.

Ιδιαίτερα στην Ελλάδα, οι αναφορές των εκπαιδευτικών από τα τέσσερα σχολεία είναι ενδεικτικές. Υπογραμμίζουν ότι η συμμετοχή στο πρόγραμμα ενίσχυσε την αυτοπεποίθηση και τη φωνή μαθητών/τριών με χαμηλή επίδοση. Παράλληλα, το πρόγραμμα λειτούργησε ως αφορμή για τη σχολική κοινότητα να καλλιεργήσει πιο συστηματικά μια κουλτούρα αειφορίας και περιβαλλοντικής ευαισθησίας.

Συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των αποτελεσμάτων του Climatopia ενισχύονται από τη διεθνή βιβλιογραφία, η οποία επιβεβαιώνει τόσο την καταλληλότητα των μεθοδολογικών επιλογών του έργου όσο και τον επιδιωκόμενο αντίκτυπό του στο πεδίο της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή.

Το Climatopia κατέγραψε αξιοσημείωτη ενίσχυση της γνώσης και της ευαισθητοποίησης των μαθητών/τριών σε ζητήματα που αφορούν την κλιματική αλλαγή, αναδεικνύοντας βελτίωση τόσο στην κατανόηση βασικών εννοιών όσο και στην κινητοποίηση για περιβαλλοντική δράση. Το εύρημα αυτό βρίσκεται σε συμφωνία με τη μετα-ανάλυση των Aeschbach, Schwichow και Rieß (2025), σύμφωνα με την οποία οι παρεμβάσεις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης οδηγούν σε μετρήσιμη βελτίωση της γνώσης και συμβάλλουν στη διαμόρφωση πιο θετικών στάσεων απέναντι στο κλίμα. Αντίστοιχα, οι van de Wetering et al. (2022) επισημαίνουν ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στη μετάβαση από λανθασμένες ή ασαφείς αντιλήψεις προς ορθότερες και πιο σταθερές κατανοήσεις σχετικά με την κλιματική αλλαγή.

Το έργο ανέδειξε επίσης τη δυναμική του κόμικ ως παιδαγωγικού εργαλείου για τη διδασκαλία σύνθετων και αφηρημένων εννοιών σε μαθητές/τριες με διαφορετικά γνωστικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τους Ray et al. (2022), τα κόμικ δημιουργούν ένα αφηγηματικό πλαίσιο, οπτικοποιούν την πληροφορία και ενισχύουν τη διατήρηση της γνώσης, λειτουργώντας ως αποτελεσματική γέφυρα προς την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα και τη συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών. Ο Sou (2023) υποστηρίζει ότι τα κόμικ αποτελούν πρόσφορο μέσο για την προσέγγιση σύνθετων διαστάσεων της κλιματικής αλλαγής και για την ενίσχυση της κοινωνικής ενσυναίσθησης.

Παράλληλα, το διαδραστικό παιχνίδι λήψης αποφάσεων παρείχε στους μαθητές/τριες δυνατότητες πειραματισμού, διαλόγου και κατανόησης της αλληλεξάρτησης ανάμεσα στους κλιματικούς παράγοντες και στις ανθρώπινες αποφάσεις. Τα ευρήματα αυτά είναι συμβατά με τα συμπεράσματα των Faranda et al. (2026) και Ahmadov et al. (2025), σύμφωνα με τα οποία τα εκπαιδευτικά παιχνίδια ενισχύουν τη βιωματική μάθηση, την κοινωνική αλληλεπίδραση, τη συνεργασία και τη συστημική σκέψη.

Ένα ακόμη βασικό συμπέρασμα αφορά τη σημασία της ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την ανατροφοδότηση του προγράμματος. Η βιβλιογραφία υπογραμμίζει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και η συνεργατικότητα μεταξύ τους αποτελούν κρίσιμους παράγοντες για τη βιωσιμότητα των εκπαιδευτικών καινοτομιών και για τη μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων κλιματικής εκπαίδευσης (Monroe et al., 2017· NAAEE, 2024).

Τέλος, η βιβλιογραφική ανασκόπηση των Nabong και Opdyke (2024) συγκλίνει με τα συμπεράσματα του Climatopia ως προς την ανάγκη υιοθέτησης πολυτροπικών, συμμετοχικών και συναισθηματικά εστιασμένων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων. Η αξιοποίηση αφήγησης, κόμικ και παιχνιδιών φαίνεται ότι συμβάλλει σε ουσιαστικότερη μάθηση και ευνοεί τη διάχυση της καινοτομίας στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας.

Συζήτηση

Η εκπαιδευτική έρευνα και πράξη έχει αναδείξει τη σημασία της αφήγησης ως μέσου μετάδοσης ηθικών αξιών, καλλιέργειας κοινωνικής ευθύνης και ενίσχυσης της συλλογικής συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία. Από τους παραδοσιακούς μύθους και τα παραμύθια μέχρι τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, η αφήγηση λειτουργεί ως ισχυρός μηχανισμός ταύτισης των μαθητών/τριών με τους χαρακτήρες και ανάπτυξης κοινωνικής συνείδησης (Ιωαννίδης, 2023).

Στο Climatopia, η συνδυαστική αξιοποίηση αφηγηματικών τεχνικών, ψηφιακού κόμικ και διαδραστικού παιχνιδιού στη δομή των διδακτικών δραστηριοτήτων αποδείχθηκε ιδιαίτερα αποτελεσματική για την καλλιέργεια τέτοιων αξιών. Τα παιδιά ανέπτυξαν βαθύτερο προβληματισμό σχετικά με τα αίτια και τις συνέπειες της κλιματικής αλλαγής, καθώς και με τους δυνατούς τρόπους αντίδρασης σε αυτή. Μέσα από την ταύτιση με τους ήρωες της ιστορίας, οι μαθητές/τριες ενίσχυσαν την επίγνωση της προσωπικής και συλλογικής τους ευθύνης, μετατρέποντας σταδιακά τη γνώση σε δράση και υιοθετώντας μια πιο ηθική στάση ως ενεργοί πολίτες.

Τα ευρήματα του προγράμματος υποδεικνύουν ότι η συγκεκριμένη διδακτική μεθοδολογία αξίζει να αξιοποιηθεί και να διαχυθεί περαιτέρω. Η προσέγγιση που εφαρμόστηκε αναδεικνύεται αποτελεσματική τόσο για την κατανόηση σύνθετων επιστημονικών εννοιών όσο και για την καλλιέργεια κοινωνικών και ηθικών αξιών στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

Ahmadov, T., Karimov, A., Durst, S., Saarela, M., Gerstlberger, W., Wahl, M. F., & Kärkkäinen, T. (2025). A two-phase systematic literature review on the use of serious games for sustainable environmental education. Interactive Learning Environments, 33(3), 1945–1966. Retrieved from https://doi.org/10.1080/10494820.2024.2414429, last date accessed: 2 June 2023.

Aeschbach, V. M.-J., Schwichow, M., & Rieß, W. (2025). Effectiveness of climate change education: A meta-analysis. Frontiers in Education, 10, 1563816. Retrieved from https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1563816, last date accessed: 12 June 2026.

Bonnett, M. (2002). Education for sustainability as a frame of mind. Environmental Education Research, 8(1), 9–20.

Climatopia Consortium. (2024). Project results. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/results, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024a). Κλιματοπία: Η ιστορία [Ψηφιακό βιβλίο]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/images/Results/Climatopia_Istoria_EL.pdf, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024b). Climatopia: Κόμικγιατηνκλιματικήαλλαγή [Ψηφιακό κόμικ]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/images/Results/Climatopia_HE_v1.pdf, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024c). Climatopia: Decision-making game (basic level) [Διαδραστικό παιχνίδι]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/results/33-gamebasic, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024d). Climatopia: Decision-making game (medium level) [Διαδραστικό παιχνίδι]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/results/34-gamemedium, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024e). Climatopia: Decision-making game (advanced level) [Διαδραστικό παιχνίδι]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/results/35-gameadvanced, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024f). Climatopia self-training handbook [Εγχειρίδιο αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/images/Results/Climatopia_Self-Training_Handbook_EL.pdf, last date accessed: 15 May 2026.

Climatopia Consortium. (2024g). Lesson plans and worksheets [Σχέδια μαθήματος και φύλλα εργασίας]. Erasmus+ Project Climatopia. Retrieved from https://climatopia.eu/images/Results/PR1.3_Chapter3_EL.pdf, last date accessed: 15 May 2026.

Dobson, A. (2003). Citizenship and the environment. Oxford University Press.

Dobson, A. (2007). Environmental citizenship: Towards sustainable development. Sustainable Development, 15(5), 276–285. Retrieved from https://doi.org/10.1002/sd.344, last date accessed: 15 March 2026.

EDU4clima Team. (2023). EDU4clima: Οδηγός εκπαιδευτικού για την κλιματική αλλαγή [Teacher’s guide]. Retrieved from https://edu4clima.gr/wp-content/uploads/2023/11/EDU4clima_Odngos_ekpaideutikou_v1.0-2.pdf, last date accessed: 20 May 2026.

Fien, J. (1993). Education for the environment: Critical curriculum theorising and environmental education. Deakin University Press.

Faranda, D., Taligrot, L., Yiou, P., & Caud, N. (2026). ClimarisQ: What can we learn from playing a game for climate education? Geoscience Communication. Retrieved from https://doi.org/10.5194/gc-9-115-2026, last date accessed: 14 April 2026.

Fusco, N. M., Foltz-Ramos, K., Jacobsen, L. J., & Gambacorta, J. (2024). Educational game improves systems thinking, socialization, and teamwork among students of 13 health professions programs. Journal of Interprofessional Care, 38(1), 176–181. Retrieved from https://doi.org/10.1080/13561820.2023.2243307, last date accessed: 21 April 2026.

Hadjichambis, A. C., & Paraskeva-Hadjichambi, D. (2020). Education for Environmental Citizenship: An Overview. In A. C. Hadjichambis & P. Reis (Eds.), Environmental Citizenship Education (pp. 1–16). Springer.

Hayward, T. (2006). Ecological citizenship: Justice, rights and the virtue of resourcefulness. Environmental Politics, 15(3), 435–446. Retrieved from https://doi.org/10.1080/09644010600627741, last date accessed: 20 May 2026.

Kerr, S. C., & Walz, K. A. (2007). “Holes” in student understanding: Addressing prevalent misconceptions regarding atmospheric environmental chemistry. Journal of Chemical Education, 84(10), 1693–1696.

Kyriakopoulos, G. L., & Sebos, I. (2023). Enhancing climate neutrality and resilience through coordinated climate action: Review of the synergies between mitigation and adaptation actions. Climate, 11(5), 105. Retrieved from https://doi.org/10.3390/cli11050105, last date accessed: 18 June 2026.

Maharaj-Sharma, R. (2009). Lower secondary science students’ misconceptions of ozone depletion and global warming. Caribbean Curriculum, 16(2), 57–71.

Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., & Chaves, W. A. (2017). Identifying effective climate change education strategies: A systematic review of the research. Environmental Education Research, 25(6), 791–812. Retrieved from https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1360842, last date accessed: 15 September 2025.

Murray, E. C., & Montgomery, H. (2025). The “climate emergency”, and how we respond. Future Healthcare Journal, 12(1), 100228. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.fhj.2025.100228, last date accessed: 20 September 2025.

Nabong, E., & Opdyke, A. (2024). Designing serious games to advance climate change adaptation. Environmental Research Communications, 6(9), 091501. Retrieved from https://doi.org/10.1088/2515-7620/ad6f7, last date accessed: 14 April 2026.

NAAEE – North American Association for Environmental Education. (2024). Guidelines for excellence: Educating for climate action and justice. NAAEE.

Oikonomidis, S., Papanastasiou, D., Melas, D., & Avgoloupis, S. (2012). Το ανθρωπογενές «φαινόμενο θερμοκηπίου»: Ιδέες φοιτητών του ΠΤΔΕ του Α.Π.Θ. σχετικά με αιτίες, συνέπειες και τρόπους αντιμετώπισης. Στο Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα – «Η εμπειρία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος» (Θεσσαλονίκη, 30 Νοεμβρίου–2 Δεκεμβρίου 2012).

Ray, L. C., Song, Z., Sun, Y., & Yang, C. (2022). Designing narratives and data visuals in comic form for social influence in climate action. Frontiers in Psychology, 13, 893181. Retrieved from https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.893181, last date accessed: 16. October 2025.

Sou, G. (2023). Wiley lecture 2022. Communicating climate change with comics: Life beyond apocalyptic imaginaries. Geographical Research, 61(3), 320–332. Retrieved from https://doi.org/10.1111/1745-5871.12592, last date accessed: 1 October 2025.

Sterling, S. (2001). Sustainable education: Re-visioning learning and change. Green Books.

United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Sustainable Development. (2025). The 17 Sustainable Development Goals. Retrieved from  https://sdgs.un.org/, last date accessed: 12 May 2026.

UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. UNESCO. Retrieved from https://www.unesco.org/en/articles/education-sustainable-development-goals-learning-objectives, last date accessed: 17 June 2026.

UNESCO. (2020). Education for sustainable development: A roadmap. UNESCO. Retrieved from https://www.unesco.org/en/articles/education-sustainable-development-roadmap, last date accessed: 17 June 2026.

van de Wetering, J., Leijten, P., Spitzer, J., & Thomaes, S. (2022). Does environmental education benefit environmental outcomes in children and adolescents? A meta-analysis. Journal of Environmental Psychology, 81, 101782. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2022.101782, last date accessed: 18 October 2025.

Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction, 11(4–5), 381–419.

Vosniadou, S. (2013). International handbook of research on conceptual change (2nd ed.). Routledge.

Wildbichler, S., Haagen-Schützenhöfer, C., & Schubatzky, T. (2025). Students’ ideas about the scientific underpinnings of climate change: a systematic review of the literature. Studies in Science Education, 61(1), 117–169. Retrieved from https://doi.org/10.1080/03057267.2024.2395206, last date accessed: 14 June 2026

Δρόσου, Α. (2016). Ενσωμάτωση του θέματος της κλιματικής αλλαγής στο αναλυτικό πρόγραμμα του ελληνικού δημοτικού σχολείου μέσω Τ.Π.Ε. [Διδακτορική διατριβή]. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Ιωαννίδης, Χ. (2023). Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με παραμύθι και επαυξημένη πραγματικότητα. Στο Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κιλκίς (Επιμ.), Δημιουργικότητα και φαντασία στη σχολική τάξη: Πρακτικά 1ου Παιδαγωγικού Συνεδρίου Κιλκίς (σσ. 226–233). Διεύθυνση Π.Ε. Κιλκίς. Retrieved from https://conferencekilkis.sites.sch.gr/category/%cf%80%cf%81%ce%b1%ce%ba%cf%84%ce%b9%ce%ba%ce%ac-%cf%83%cf%85%ce%bd%ce%b5%ce%b4%cf%81%ce%af%ce%bf%cf%85/, last date accessed: 25 June 2026.

Λιαράκου, Γ., & Φλογαΐτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, τάσεις και προτάσεις. Νήσος.

Φλογαΐτη, Ε., & Λιαράκου, Γ. (Επιμ.). (2008). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Από τη θεωρία στην πράξη. ΚΠΕ Αρχανών.

Φλογαΐτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Πεδίο.

Σύντομα Βιογραφικά Στοιχεία των Συγγραφέων

Ο Χρήστος Ιωαννίδης είναι διδάκτορας Παιδαγωγικών Επιστημών, φυσικός και εκπαιδευτικός με πολυετή εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και στην πανεπιστημιακή διδασκαλία. Το ερευνητικό και συγγραφικό του έργο εστιάζει στη μάθηση και τη διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες και την καινοτομία στην εκπαίδευση. Στο έργο Climatopia, με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, συμμετείχε ως Κύριος Ερευνητής και συντονιστής της πιλοτικής εφαρμογής στην Ελλάδα

Η Μαρία Σοφιανίδου είναι δασκάλα Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, απόφοιτη του ΠΤΔΕ ΔΠΘ, με μεταπτυχιακό στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας. Ως ερευνήτρια/εκπαιδευτικός εστιάζει στη δημιουργική και βιωματική μάθηση, αξιοποιώντας θεατροπαιδαγωγικές προσεγγίσεις στην τάξη. Έχει παρουσιάσει σχετικές εργασίες σε παιδαγωγικά συνέδρια και επιστημονικές εκδόσεις. Στο πρόγραμμα Climatopia συμμετείχε για το Πανεπιστήμιο Αιγαίου ως Πιλοτική Δασκάλα, αξιοποιώντας το εκπαιδευτικό υλικό στην τάξη της.

Η Αναστασία (Νάνσυ) Πυρίνη είναι εκπαιδευτικός και ερευνήτρια με πολυετή εμπειρία στον σχεδιασμό, τη συγγραφή και τη διαχείριση ευρωπαϊκών και εθνικών ερευνητικών έργων. Είναι η συγγραφέας της πρότασης του έργου Climatopia και διετέλεσε Project Manager και Κύρια Ερευνήτρια (Lead Researcher) για το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, έχοντας την επιστημονική και διοικητική ευθύνη υλοποίησης του έργου.

Στοιχεία συγγραφέων:

Δρ. Χρήστος Ιωαννίδης, ΠΕ70, 6^ο Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς, chrioang@gmail.com, 6944707421, Μαρία Σοφιανίδου MA, ΠΕ70, 5^ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς, mariasofianidou@hotmail.com, Νάνσυ Πυρίνη MA, ΠΕ70, 1^ο Δημοτικό Σχολείο Ραφήνας, nancypyrini@icicte.org]