Ορθοπεταλιές
Ένα πρόγραμμα γραμματισμού εναλλακτικής μετακίνησης, στη διερεύνηση της πολυπολιτισμικής ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης (5ο Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης, με μαθητές Ρομά )
Περίληψη
Η υπόθεση της βιώσιμης μετακίνησης στα σύγχρονα αστικά κέντρα καθίσταται κάθε μέρα και πιο αναγκαία. Η κοινότυπη πλέον αυτή πρόταση στα χείλη όλων των πολιτών μέχρι την συνειδητοποίηση και την επιλογή της ως καθημερινή συμπεριφορά καθίσταται μια επώδυνη μορφωτική διαδικασία. Στην εργασία τίθεται η διάσταση της συλλογικής ευθύνης των πολιτών μέσα από την συνειδητοποίησή και την ευθύνη τους, που δημιουργεί η αλόγιστη χρήση του αυτοκινήτου και η συμβολή του στην ρύπανση –μόλυνση- του περιβάλλοντος.
Η ευθύνη όμως διαμορφώνεται συλλογικά και κοινωνικά μέσα σε μορφωτικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες. Για τον λόγο αυτό στην εργασία παρουσιάζεται η ευθύνη του σχολείου ως εκείνου του σημαντικού κοινωνικού και πολιτικού θεσμού για την συνειδητοποίηση των πολιτών και την εκδήλωση αντίστοιχων συμπεριφορών βιώσιμης μετακίνησης. Αυτή η διαδικασία δεν υλοποιείται άπαξ, αλλά διαχέεται στον σχολικό χρόνο. Εδώ παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα προσέγγισης της διερεύνησης της πολυπολιτισμικής ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης με την χρήση του ποδηλάτου [1]. Ταυτόχρονα το παράδειγμα διαμορφώνεται σε μια δυναμική πρόταση διαπολιτισμικής σχέσης που μπορεί να εμπλουτίσει το περιεχόμενο της βιωσιμότητας και της αειφορίας.
Εισαγωγή
Έχοντας την πεποίθηση ότι το σχολείο βρίσκεται σε διαρκή όσμωση με την κοινωνία, όχι όμως ως θεσμός παρατηρητής, έξω από αυτήν, αλλά εντός της, ως συν- δημιουργός στάσεων και συμπεριφορών, σεβασμού του περιβάλλοντος, σε συνδυασμό με το σεβασμό στις ανθρώπινες ιστορίες και τον πολιτισμό κάθε τόπου, θέσαμε ερωτήματα και αναζητήσαμε με ποιον τρόπο, ποιες διαδικασίες και ποια υλικά (πραγματικά και γνωστικά) θα αναδειχθεί αυτή η διαλεκτική σχέση.
Η διδακτική προσέγγιση και διερεύνηση του θέματος στην τάξη με παιδιά Ρομά φιλοδοξούσαμε να καταλήξει σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο ως μια πρόταση γραμματισμού για την βιώσιμη μετακίνηση και τη γνωριμία με το πολυπολιτισμικό παρελθόν της πόλης μας, με εδραιωμένη την αντίληψη ότι το σχολείο ως μέρος της κοινωνικής ζωής μπορεί να διαμορφώνει μέσα από διαδικασίες γραμματισμού συμπεριφορές κριτικής συνειδητοποίησης (Φρέιρε 1977α).
Η αναζήτηση όλου αυτού του πλαισίου είναι σημαντική διαδικασία για το περιεχόμενο που θα διαμορφωθεί στο σχεδιασμό της διδασκαλίας –κυρίως ως περιεχόμενο σκοπών και ύλη διδασκαλίας. Στη συνέχεια οι σκοποί θα διαμορφώσουν την μέθοδο και τις στρατηγικές, που θα υλοποιηθούν σε μια σχολική διδασκαλία για τη διερεύνηση ενός περιβαλλοντικού ή κοινωνικού ζητήματος (Τσιάκαλος 2001).
Έτσι στην ανάλυση και διερεύνηση του θέματός με όρους θεωρητικής αναζήτησης, σταθήκαμε πρωταρχικά σε ότι περικλείεται στα γνωστά συνθήματα: «Σκέψου παγκόσμια, δράσε τοπικά» και σε ό,τι υπονοεί: «Αυτόν τον κόσμο δεν τον κληρονομήσαμε από τους προγόνους μας, αλλά τον δανειζόμαστε από τους απογόνους μας» και άλλα.
1. Το σχολείο ως θεσμός και χώρος διαλεκτικής σχέσης με τα σύγχρονα παγκόσμια και τοπικά προβλήματα
Με ποιο τρόπο όμως, με ποιες διαδικασίες και ποια υλικά (πραγματικά και γνωστικά), θα αναδειχθεί αυτή η διαλεκτική σχέση στην ώρα της διδασκαλίας;
Για παράδειγμα, το πιο οξυμένο και πιο επίκαιρο πρόβλημα ίσως των τελευταίων 50 χρόνων είναι το ζήτημα της ενέργειας, τόσο με τις άμεσες επιπτώσεις που έχει στο περιβάλλον, όσο και στην κοινωνία και το ερώτημα που τίθεται εδώ, είναι πως θα μπορούσε να είναι αυτό ένα αντικείμενο εκπαίδευσης;
Επιπλέον γινόμαστε καθημερινά μάρτυρες ότι η διαχείριση των ενεργειακών πηγών αποτελεί σημαντική τριβή των διεθνών σχέσεων (π.χ πόλεμος στην Ουκρανία) και αποτελεί σημαντικό παράγοντα γεωπολιτικών στρατηγικών κυριαρχίας και πολιτικής επιρροής των ισχυρών της γης.
Οι αντιφάσεις εντείνονται με την υπερκατανάλωση των ενεργειακών πηγών από τον κυρίαρχο δυτικό τρόπο ζωής (κυρίαρχο καπιταλιστικό πρότυπο ζωής)
Αυτή ακριβώς η διάσταση του ζητήματος τα τελευταία χρόνια δημιουργεί αντιφατικά δεδομένα και καταγράφει επιτακτικές κοινωνικές και πολιτικές παρεμβάσεις και προτεραιότητες. Συνακόλουθα προκύπτει η ανάγκη δημιουργίας κινημάτων των πολιτών για την προστασία του περιβάλλοντος, την υπεράσπιση της Ειρήνης, για την καταπολέμηση της φτώχειας κλπ.
Η σύνδεση της ανάπτυξης με τα προβλήματα του περιβάλλοντος, ξεκινάει από το 1987, στην Επιτροπή του ΟΗΕ (WCED: World Commission on Environment and Development) με την πρόταση για μια βιώσιμη αυτοσυντηρούμενη ή αειφορική ανάπτυξη, που διατυπώθηκε από τη Bruntland (Πρωθυπουργό της Νορβηγίας) και ορίστηκε ως «η ανάπτυξη εκείνη που θα ικανοποιεί τις ανάγκες της παρούσας γενιάς χωρίς να θέτει σε κίνδυνο την ικανότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (R. Hart 2011, 27-28, Ευσταθόπουλος, 2019, 6)
Αλλά και όπως σχολιάζει ο Γεωργόπουλος στο βιβλίο του «Γή ένας μικρός και εύθραυστος πλανήτης»: «Βιώσιμη ανάπτυξη σημαίνει την προστασία του παγκόσμιου περιβάλλοντος από μείζονες αλλαγές στη σύσταση της ατμόσφαιρας, οι οποίες θα είχαν σαν αποτέλεσμα παρόμοιας κλίμακας συνακόλουθες αλλαγές στο κλίμα του πλανήτη, τροποποιώντας έτσι ριζικά και προς το χειρότερο την γη που θα κληροδοτηθεί στις επόμενες γενεές» (Γεωργόπουλος ο.π. 63).
Από την άλλη: «για ανθρώπους, που δεν μπορούν να ικανοποιήσουν τα ελάχιστα της επιβίωσης τους, είναι αμφίβολο αν η πρόταση της αειφορίας έχει γι’ αυτούς κάποιο νόημα» (Γεωργόπουλος 2004. 60-61 & Bookchin, 2018).
Με άλλα λόγια η ηθική ευθύνη υλοποίησης της αειφορικής ανάπτυξης βαραίνει κυρίως τις χώρες του «αναπτυγμένου Βορρά και της Δύσης» (Bookchin, 2018, 30), οι οποίες ευθύνονται για την υπερεκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών του πλανήτη, τη φτώχεια και τα περιβαλλοντικά προβλήματα που προκύπτουν.
Ως δάσκαλοι του κριτικού εγγραμματισμού , αναζητήσαμε διδακτική παρέμβαση που θα αναδεικνύει τις αντιφάσεις της αειφορικής πρότασης και της εκμετάλλευσης από κυρίαρχες οικονομικές και πολιτικές ομάδες, στο δρόμο από την περιβαλλοντική εκπαίδευση, προς την εκπαίδευση για την αειφορία, αναζητώντας μια πρόταση της αειφορίας με διαστάσεις κοινωνικής ευαισθησίας, με τις αρχές της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Η εκπαιδευτική πρότασή μας από τον σχεδιασμό ως την υλοποίηση προσπαθήσαμε να αποκτήσει διαστάσεις ολιστικής προσέγγισης, στο πλαίσιο ενός νοητού τετραγώνου, όπου: Η μια πλευρά του είναι το περιβάλλον με τους φυσικούς πόρους και τις ενεργειακές πηγές. Η Δεύτερη πλευρά του είναι η αειφορική ανάπτυξη ως κοινωνική και οικονομική διαδικασία (ως διαχείριση οικονομίας και σεβασμού των φυσικών πόρων). Η Τρίτη πλευρά είναι η μόρφωση, πληροφόρηση, γνώσεις και η εκπαίδευση για την αειφορία ως διαμόρφωση αντιλήψεων στάσεων και συμπεριφορών, και η Τέταρτη πλευρά (βάση) «πρέπει» να είναι η κοινωνική δικαιοσύνη ως ηθική και πολιτική διαδικασία προκειμένου να διαμορφωθούν οι συνθήκες ισορροπίας, ισονομίας, ισότητας, κατά της φτώχειας (και των αποκλεισμών) και σεβασμού τόσο του περιβάλλοντος όσο και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Οι τέσσερις αυτές προοπτικές εκτιμούμε ότι βρίσκονται σε απόλυτη ισορροπία μεταξύ τους, επειδή θεωρούμε ότι βασίζονται στο αξίωμα της ισότητας των πλευρών του τετραγώνου.
Στην πρόταση αυτής της εκπαιδευτικής παρέμβασης του νοητού τετραγώνου η σύγκρουση τίθεται αφενός σε κριτική θεώρηση και αφετέρου θέτει ως προϋπόθεση την ενότητα «φύσης και κοινωνίας» ως παιδαγωγικό καθήκον για την αποκατάσταση της διασπασμένης σχέσης κοινωνίας- φύσης: « και αυτό γιατί η αποκατάσταση αυτής της ενότητας συνιστά όρο για την υπέρβαση του κυριαρχικού μοντέλου και της κοινωνικής απελευθέρωσης του ανθρώπου. Να λοιπόν ο λόγος για τον οποίο εκείνο που αφορά την επιστήμη της οικολογίας αφορά εξίσου και το οικολογικό κίνημα ,αφού επηρεάζει άμεσα την ανάπτυξη της οικολογικής και κοινωνικής συνείδησης» (Στάμου, Μαρούγκα, ο.π. 79).
Ιδιαίτερη σημασία έχει για τον συλλογισμό μας να μεταφερθούμε στις «παρυφές» - αλλά και στα κέντρα - των περιοχών του αναπτυγμένου κόσμου. Η ζωή των Ρομά, των μεταναστών, των προσφύγων και των ανέργων με τις ποικίλες μορφές αποκλεισμού, φτώχειας και ρατσισμού που βιώνουν σε καταυλισμούς, σε οικισμούς σε στρατόπεδα υποδοχής και αλλού, είναι κάποια από τα κραυγαλέα τριτοκοσμικά παραδείγματα των σύγχρονων αστικών κέντρων.
Η ύπαρξη των αδικιών επιβεβαιώνει την απαισιόδοξη αλλά πραγματική περιγραφή του Bauman για την αναλογική σχέση φτώχειας και καπιταλισμού: «Η φτώχεια δεν μπορεί να θεραπευτεί, επειδή δεν είναι σύμπτωμα της ασθένειας του καπιταλισμού. Ακριβώς το αντίθετο: Είναι απόδειξη της άκρας υγείας του (καπιταλισμού), από το κίνητρό του για ακόμα μεγαλύτερη συσσώρευση…» (Bauman 2004, 79).
2. Κριτικός γραμματισμός ως μια πρόταση σχολικής παρέμβασης στη συνειδητοποίηση της αειφορίας και της βιωσιμότητας
Από την αρχή της συζήτησης τέθηκε το ερώτημα: με ποιον τρόπο, ποιες εκπαιδευτικές διαδικασίες και ποια υλικά (εδώ πραγματικά και γνωστικά) θα αναδειχθεί η διαλεκτική σχέση σχολείου - περιβάλλοντος στην ώρα της διδασκαλίας για μια αειφορική προοπτική; και πως η διδασκαλία θα εμπεριέχει ταυτόχρονα τη θεωρία και την πρακτική; Πως η κοινωνική δικαιοσύνη ως βασική διάσταση της βιώσιμης ανάπτυξης και της αειφορίας[1] στην περίπτωσή μας με τους μαθητές Ρομά θα εστιάζεται στην κοινωνική τους ένταξη – συμπερίληψη με τους σύγχρονους όρους; Στο πλαίσιο του γραμματισμού, πως διαμορφώνονται οι συνθήκες συμμετοχής τους στην τάξη σε ότι αφορά το πρόγραμμα; Η διαδικασία της περιβαλλοντικής και κοινωνικής τους συνειδητοποίησης θα διατρέχει το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και δεν θα αφορά μόνο τη διαδικασία ενός προγράμματος, που τέθηκε για έγκριση ως πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ο γραμματισμός είναι μια επίπονη μαθητεία με αναφορά στον κόσμο (φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον) με το πραγματικό του όνομα (Φρέιρε, 1977:37-38).
Από το σημείο αυτό ξεκινούν οι διαδικασίες εμπέδωσης της χειραφέτησης των μαθητών/τριών (Χατζηνικολάου, 2018, 2023). Η κριτική ερμηνεία ως εκπαιδευτική διαδικασία έχει να κάνει με το να διαβάσουν, να κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν, να στοχαστούν, να συμμετέχουν, να ευχαριστηθούν και να μετασχηματίσουν τα παιδιά τις ίδιες τις ζωές τους, επαναπροσδιορίζοντας τη σχέση τους με την ευρύτερη κοινωνία. Σε αυτή τη διαδικασία προκύπτει η διαμόρφωση του κοινωνικού διαλόγου και δομείται η κοινωνική μάθηση ως αποτέλεσμα σχέσεων μεταξύ των παιδιών με το περιβάλλον (Μαρβακης 2014). Σε αυτήν την διαδικασία τα παιδιά ακόμα και σε απλές διαδικασίες παρατήρησης αποκτούν την ικανότητα να ερευνούν, να εμβαθύνουν, να κατανοούν τη δομή και της συνέπειες της γνώσης. Τελικά παίρνουν θέση και διαμορφώνουν στάση ευθύνης στα ζητήματα ή στα προβλήματα. Από την άποψη αυτή, η γνώση είναι στενά συνδεδεμένη με την πράξη και τον αναστοχασμό πάνω στις δραστηριότητες, που εκπονούν τα παιδιά με τον/την δάσκαλο/α
Σε αυτό το πλαίσιο στην αρχή κάθε διδακτικού έτους με αφορμή την παγκόσμια εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης οργανώναμε στο 5ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης[2], ειδικές δράσεις γραμματισμού με περιεχόμενο διερεύνησης τη μετακίνηση με το ποδήλατο. Δεν ήταν ένα ξεκομμένο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αλλά ήταν ενταγμένο σε διάφορα μαθήματα, όπως το πρώτο κεφάλαιο του μαθήματος της «Γλώσσας» της Ε΄ Δημοτικού που τιτλοφορείται «Ο φίλος μας το Περιβάλλον».
Το σχολείο – εκείνη τη χρονιά- συμμετείχε με αυτό το θέμα σε ειδικό ευρωπαϊκό πρόγραμμα, όπου μας δόθηκε η ευκαιρία να εμπλουτίσουμε τις εμπειρίες μας για την βιώσιμη μετακίνηση μέσα από τη διαμόρφωση σχέσεων με παιδιά από άλλες χώρες.
Στην περίπτωσή μας με τα παιδιά Ρομά τόσο στον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης όσο και σε καταυλισμούς γύρω από την Θεσσαλονίκη η υπόθεση του θέματος της βιώσιμης μετακίνησης και της χρήσης του ποδηλάτου καταδεικνύει τα ζητήματα της φτώχειας, που βιώνουν. Το ποδήλατο ως παιχνίδι λόγω κόστους δεν μπορεί να αποτελεί προτεραιότητα για τις οικογένειες Ρομά. Γενικά ερωτήματα εγείρονται όσον αφορά για την επιτυχή έκβαση των στόχων της βιώσιμης και αειφορικής εκπαίδευσης στην μελλοντική πορεία των μαθητών πολιτών. Αυτό αφορά ως προβληματισμός για το σύνολο των αποφοίτων του κάθε τύπου σχολείου. Η στόχευση μιας τέτοιας πρότασης γραμματισμού είναι η ανάδυση μιας εναλλακτικής κουλτούρας, η οποία θα επικεντρώνεται στην ανάλυση και τη σημασία πρώτα- πρώτα του κοινωνικού πλαισίου. Στην συνέχεια όσον αφορά τη διαλεκτική σχέση της κοινωνίας με το περιβάλλον, την οικολογία και την αειφόρο ανάπτυξη αυτή μπορεί να διαμορφώνεται και να υλοποιείται στο σχολείο με προοπτική εφαρμογής της στην κοινωνία.
3. Η κοινωνική και πολιτισμική ιστορία του ποδηλάτου.
Οι διαστάσεις και το περιεχόμενο των διαδικασιών γραμματισμού με βάση τον τίτλο του θέματος ορίζονται πρώτα - πρώτα με βάση το περιβάλλον (κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό) των ίδιων των μαθητών/τριών ως δρώντων υποκειμένων:
- Κατά πόσο η γνώση παράγεται ως αποτέλεσμα φυσικών και κοινωνικών συνθηκών; Με άλλα λόγια η διερεύνηση της εφεύρεσης του ποδήλατου θα τεθεί στο ιστορικό της πλαίσιο .
- Κατά πόσο μπορεί να δομηθεί μια συνεργασία παιδιών στο σχολείο από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια (Ρομά - μη Ρομά), με περιεχόμενο μια πρόταση εναλλακτικής –βιώσιμης- μετακίνησης με μέσο το ποδήλατο.
- Κατά πόσο μπορεί αυτή η εναλλακτική πρόταση μετακίνησης να συμβάλλει ως εναλλακτική εκπαιδευτική διαδικασία στην εμπέδωση της πολυπολιτισμικής ιστορίας της Θεσσαλονίκης.
- Και τέλος το σημαντικό ερώτημα: κατά πόσο αυτή η εκπαιδευτική πρόταση μπορεί να προκαλέσει ρωγμές για αλλαγές στο «παραδοσιακό» κλίμα του σχολείου.
Το θέμα μας ορίστηκε: «ορθοπεταλιές για την διερεύνηση της γνώσης».
Συνήθως ορθοπεταλιές είναι η μέθοδος ποδηλασίας που χρησιμοποιούν οι ποδηλάτες στις ανηφοριές. Είναι κουραστική αλλά απολαυστική και αρκούντως αθλητική. Το πρώτο σκέλος ερωτημάτων πηγάζει από την ιστορία του ποδηλάτου
Το έτος 1815 είναι συνδεδεμένο με την λήξη των «Ναπολεόντειων πολέμων», την ίδια χρονιά, συνέβη ένα μεγάλο φυσικό γεγονός: η έκρηξη του ηφαιστείου Ταμπόρα στην Ινδονησία, που καταγράφηκε ως μια από τις μεγαλύτερες ηφαιστειακές εκρήξεις.
Σε πολλά μέρη του βόρειου ημισφαίριου εξαφανίστηκε ο ήλιος, άρχισε να βρέχει, να κάνει κρύο και σε πολλές περιοχές της Ευρώπης χιόνισε, αν και καλοκαίρι.
Από το τέλος του 19ου αιώνα το ποδήλατο ταυτίζεται με την απαίτηση της κοινωνίας για ανεξαρτησία και κινητικότητα.
Αργότερα η κατασκευή του ποδήλατου για τις γυναίκες ήταν κοινωνική πρόκληση, απέναντι στην ανδροκρατία και στον ανδροκρατούμενο συντηρητισμό.
Η συμπερίληψη του ποδηλάτου στην σύγχρονη πρόταση της βιώσιμης μετακίνησης τίθεται με πολιτικούς όρους και με επιλογές διαχείρισης των μετακινήσεων των πολιτών. Έτσι, στο επίπεδο της χρήσης του ποδηλάτου σήμερα βρισκόμαστε μπροστά στην προκλητική διερεύνηση της διαχείρισης του χώρου και του χρόνου: Τα ποδήλατα μας έδωσαν (και μας δίνουν) τη δυνατότητα να κινηθούμε γρηγορότερα μέσα στην πόλη και χωρίς να έχουμε ανάγκη από μεγάλους χώρους. Χωρίς να χρειαστεί να αγοράσουμε ενέργεια (καύσιμα) και να «ξοδέψουμε» χρόνο για αναζήτηση πάρκινγκ. Γνωρίζουμε ότι κάθε αύξηση της εκμηχανισμένης μεταφοράς, εγείρει νέες απαιτήσεις διαχείρισης του χώρου (δρόμους και πάρκιγκ) σε συνδυασμό με οικονομικές εξαρτήσεις: καύσιμα, συντήρηση, πρόστιμα, αγορά στάθμευσης αυτοκινήτου κλπ.
Αυτά τα πλεονεκτήματα της ποδήλατης κυκλοφορίας (ως βιώσιμη πρόταση μετακίνησης), ενώ είναι εμφανή, εν τούτοις είναι παραγνωρισμένα, έτσι η χρήση του ποδηλάτου κατέληξε να εστιάζεται μόνο στη λογική του περιπάτου και όχι της μετακίνησης.
Αντίθετα φαίνεται-καταγράφεται ως μοναδική διάσταση των πολιτικών μεταφοράς - η χρήση του αυτοκινήτου και μάλιστα του ΙΧ.
Η διερεύνηση των παραπάνω πολιτικών –αντιφάσεων- ξαναφέρνει στο προσκήνιο θέσεις του Ιβάν Ίλιτς για τις πολιτικές των μεταφορών. Τις θέσεις του για το θέμα, τις ξεδιπλώνει στο βιβλίο του «Στο σοσιαλισμό φτάνεις μόνο με το ποδήλατο» (Ίλιτς 1989). Σε αυτό θα τονίσει τη σημασία της χειραφέτησης του ανθρώπου έναντι της χειραγώγησης. Η μετακίνηση δεν είναι μόνο μια προσωπική επιλογή αλλά κοινωνική και ως τέτοια είναι μια πολιτική διαδικασία, η οποία σχετίζεται με την ελευθερία. Στο συγκεκριμένο πόνημα , ο Ιλιτς συνδέει τον περιορισμό της ελευθερίας από την εξάρτηση του ανθρώπου από το αυτοκίνητο και τις μεταφορές. Η επικοινωνία δεν πραγματοποιείται άμεσα με φυσικό τρόπο, αλλά μέσω ενός εργαλείου (συστήματος μεταφορών), γι’ αυτό και συνδυάζει την πολιτική χειραφέτηση με το γεγονός ότι ο άνθρωπος έχει χάσει την πίστη του στην πολιτική δύναμη της φυσικής αμεσότητας, των ποδιών και της γλώσσας.
4. Διαπολιτισμικές επικοινωνίες και Ποδήλατο
Στο σχολείο μας, που βρίσκεται στην συνοικία του Δενδροποτάμου - συνοικία των Ρομά - με αφορμή την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης είχαμε ξεκινήσει τα τελευταία χρόνια κάποιες δράσεις με σχετικό περιεχόμενο και με λίγα ποδήλατα. Έτσι καταφέραμε να εμπλακούμε στο Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Erasmus + και συγκεκριμένα στο ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο:
«Cycling forthechange». Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε συνεργασία με δυο άλλα σχολεία από την Ισπανία (Κόρδοβα) και την Πολωνία (Μπιντγκοστς).
Στο πλαίσιο του προγράμματος, μας δόθηκε η ευκαιρία να επαναλάβουμε στην τάξη παλαιότερες εκπαιδευτικές διαδικασίες ευαισθητοποίησης σε βιώσιμες μορφές μετακίνησης, για γνωριμία και ανάδειξη της πόλης και του τόπου μας, κυρίως με το ποδήλατο και με τα πόδια.
Στη Θεσσαλονίκη φιλοξενήσαμε 20 παιδιά από τα σχολεία της Ισπανίας και της Πολωνίας. Το πρόγραμμα φιλοξενίας στον σχεδιασμό του προέβλεπε μια σειρά από εκπαιδευτικές δράσεις εντός και εκτός σχολείου με το ποδήλατο, μετακινήσεις με τα πόδια και με τα μέσα μαζικής μεταφοράς, προκειμένου τα φιλοξενούμενα παιδιά να γνωρίσουν την πόλη της Θεσσαλονίκης. Να γνωρίσουν τα ιστορικά, κοινωνικά και πολυπολιτισμικά στοιχεία της πόλης μας.
Στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση του προγράμματος κατά τάξη (και στην δική μας) τέθηκαν και τα ιδιαίτερα ερωτήματα που αφορούσαν:
1. Τη διαμόρφωση παιδαγωγικών προθέσεων και σκοπών, που να ανταποκρίνονται στο πλαίσιο της τοπικότητας του σχολείου (Τσιάκαλος 2001).
2. Την επιλογή ειδικού περιεχομένου γνώσεων και προφανώς μια εναλλακτική μεθοδολογία προσέγγισης.
Ξετυλίγοντας το δικό μας θεωρητικό πλαίσιο οφείλουμε να πούμε ότι η εκπαίδευση ως θεσμική κοινωνική παρέμβαση στο μικρο-επίπεδο της σχολικής κοινότητας μπορεί να αποτελέσει την εγγυημένη διαδικασία για την ενίσχυση της χαμένης εμπιστοσύνης των ανθρώπων στις μεταξύ τους σχέσεις. Αυτό το «παιδαγωγικό αξίωμα» φαίνεται να έρχεται σε αντιδιαστολή με την κυρίαρχη γραφειοκρατικά ελεγχόμενη δομή της εκπαίδευσης.
Η συνειδητή διαχείριση του σχολικού χώρου σημαίνει για μας - με αφορμή την εμπλοκή μας σε ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα - τη διαμόρφωση μιας εξαιρετικής αποστολής με σημαντικές προοπτικές στην εμπέδωση μιας Ευρωπαϊκής ταυτότητας, που θα στηρίζεται στην αλληλεγγύη των λαών και στο σεβασμό της ιδιαιτερότητας των πολιτών. Αυτή η συνειδητή επιλογή, μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να δομηθεί με τη συμμετοχή σε τέτοια προγράμματα.
Οι σχέσεις αποκτούν ιστορικότητα στο χώρο του σχολείου ανάμεσα σε παιδιά με διαφορετικές γλώσσες και κουλτούρες και αποκτούν δυναμική και αξία, όταν αποτυπώνονται στις δημιουργίες τους. Μια τέτοια έκφραση είναι η κατασκευή του «σουρεαλιστικού ποδηλατόδεντρου» στον τοίχο του σχολείου με τα αποτυπώματα χεριών. Αυτή η δημιουργία σημαδεύει ιστορικά την παρουσία και τη συνεργασία των παιδιών από τις τρεις χώρες. Τα παιδιά με αυτή την δράση τους κυριαρχούν στο σχολικό χώρο και επιβεβαιώνουν την ιστορική πορεία του ως ενός χώρου Συνύπαρξης, Ειρήνης και Φιλίας.
Στο πλαίσιο της δικής μας ευθύνης στο πρόγραμμα ασχοληθήκαμε με:
- Την ιστορία του ποδηλάτου και τη σχέση ή τη συμβολή του
στη διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων.
- Το ποδήλατο στη λογοτεχνία, την ποίηση και το τραγούδι.
- Το ποδήλατο ως μέσο βιώσιμης μετακίνησης και τη συμβολή του στην προστασία του περιβάλλοντος.
- Προετοιμασία για παιχνίδι ισορροπίας
- Γνωριμία με την πόλη της Θεσσαλονίκης, την ιστορία της και το πολυπολιτισμικό παρελθόν της
Η γνωριμία των παιδιών Ρομά, με τα παιδιά από την Ισπανία και την Πολωνία, μας έδωσε αφορμές για συζήτηση σχετικά με τα προβλήματα φτώχιας και κοινωνικού αποκλεισμού που βιώνουν μαθητές/ριες Ρομά του σχολείου μας
Με τα φιλοξενούμενα παιδιά περπατήσαμε στο Δενδροπόταμο. Είδαμε - διερευνήσαμε τις χωρικές ανισότητες - συνθήκες διαβίωσης ως αποτέλεσμα κοινωνικού αποκλεισμού και ρατσισμού. Όμως το να ανήκει κάποιο παιδί σε μια ομάδα με διαφορετική γλώσσα, δεν αποτελεί εμπόδιο στο παιχνίδι, στην έκφραση συναισθημάτων και στη συν-δημιουργία. Με άλλα λόγια, το πρόγραμμα δημιούργησε τις προϋποθέσεις και τις διαδικασίες οι οποίες προφανώς και θέτουν σε αμφισβήτηση πολλές κυρίαρχες σχολικές-εκπαιδευτικές- μαθησιακές διαδικασίες.
5. Η ανάγνωση της ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης πάνω σε ένα ποδήλατο.
Το δεύτερο σκέλος ερωτημάτων, πηγάζει από την προσέγγιση της ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης ως διδακτικό και μορφωτικό υλικό.
Ποιά γνώση μπορεί να προκύψει από την επαφή με την ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης; Ο χώρος, τα μνημεία, τα κτίρια επιβάλλουν μια πολυπολιτισμική ανάγνωση της πόλης. Ξαναδιαβάζουμε την ιστορία της πόλης με εκείνα τα υλικά που χρησιμοποιούν μια γλώσσα σεβασμού στην ιστορία των ανθρώπων που έζησαν σε αυτήν : Ελλήνων, Τούρκων, Εβραίων, Ρομά, Βουλγάρων, Αρμένιων και σήμερα μεταναστών από Αλβανία και άλλες χώρες, πρόσφυγες τα τελευταία χρόνια. Πολλές από αυτές τις κατηγορίες Θεσσαλονικέων πολιτών ήταν και ίσως είναι ακόμα ιστορικά αόρατοι.
Οι ομάδες παιδιών από διαφορετικές χώρες και με το διαφορετικό ερευνητικό βλέμμα τους - έστω και για ένα μικρό χρονικό διάστημα - μας έδωσαν την αφορμή να ξανα-διερευνήσουμε κι εμείς την ιστορία της πόλης μας.
Η μελέτη της πολυπολιτισμικής Θεσσαλονίκης με το ποδήλατο και με τα πόδια φέρνει στο προσκήνιο μια πόλη –πάνω από, και- δίπλα, στην παλιά πόλη. Μνημεία δίπλα σε μνημεία, διαφορετικών ιστορικών περιόδων και κατασκευασμένα από διαφορετικές εθνολογικές και πολιτισμικές ομάδες που κατοίκησαν την πόλη.
Αυτή η διαδικασία θα αναδείξει τελικά το γεγονός ότι η γνώση της ιστορίας της πόλης και των διαφορετικών ανθρώπων της, περνά από μια αλλαγή της διδακτικής θεώρησης της ιστορίας και της ευρύτερης εκπαιδευτικής διαδικασίας
Οι διαδικασίες που δεν είναι ξεκομμένες από τις πολιτικές και κοινωνικές θεωρήσεις του παρελθόντος και του παρόντος.. Οι προοπτικές τους όμως ως αποτέλεσμα μάθησης είναι πολύ καθοριστικές από τον τρόπο με το οποίο θα τις προσεγγίσουμε σήμερα.
Οι Ορθοπεταλιές στην ανακάλυψη της γνώσης.
Στην προοπτική μετασχηματισμού της διδακτικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη διαμόρφωση στάσεων σεβασμού τόσο του φυσικού όσο και του κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος, οργανώσαμε τις παρακάτω εκπαιδευτικές δράσεις, τόσο μέσα στο σχολείο όσο και μέσα στην πόλη
Α) οι Δράσεις εντός του σχολείου
1. Κατασκευάσαμε την ιστορία του ποδηλάτου χρησιμοποιώντας φωτογραφίες από το πρώτο ποδήλατο ως τα τελευταία μοντέλα αξιοποιώντας τη γνώση της ιστορικής γραμμής προκειμένου να τα προβάλλουμε πάνω σ’ αυτήν. (Ρομπερτ Πεν ο.π.71-116).
2. Αναδείξαμε τα τοπικά στοιχεία, του Δενδροποτάμου ως χώρου κοινωνικά αποκλεισμένου από το υπόλοιπο δομημένο συγκρότημα της πόλης της Θεσσαλονίκης. Αναδείχτηκε αυτό καλύτερα στην περιήγηση των παιδιών από την Ισπανία και Πολωνία, καθώς και σε κείμενα των παιδιών.
3. Κατασκευάσαμε το «δέντρο του ποδηλάτου» με αποτυπώματα των χεριών των παιδιών και των τριών σχολείων, ως ανάμνηση της δημιουργικής επίσκεψης στο σχολείο μας
4. Στον κλειστό δρόμο δίπλα στο σχολείο κατασκευάζουμε κύκλους διαμέτρου δυο και τριών μέτρων καθώς και σπείρα αξιοποιώντας τη γνώση και τις ικανότητες των παιδιών, για να οργανώνουμε παιχνίδι ισορροπίας με το ποδήλατο πάνω στις περιφέρειες των κύκλων και στη σπείρα. Γι αυτήν την δράση χρησιμοποιήσαμε υλικά καθημερινής χρήσης (σκινιά, ασβεστόνερο, βούρτσες), Το παιχνίδι των παιδιών σε αυτήν την διαδικασία ήρθε ως εναλλακτική διδακτική μέθοδος και είχε επιτυχία.
Β) Οι Δράσεις εκτός σχολείου.
Καβάλα σε ένα ποδήλατο δραπετεύσαμε από την τάξη και διερευνήσαμε ιστορικές γωνιές της Θεσσαλονίκης, αρχικά στον ποδηλατόδρομο της παραλιακής Λεωφόρου Νίκης και της κάθετής πλατείας Αριστοτέλους. Ευχαριστηθήκαμε δάσκαλοι και παιδιά τον ήλιο και τον ψιλό Βαρδάρη της παραλίας. Απολαύσαμε τη σωματική και συναισθηματική συντροφικότητα, που μας δημιούργησε η ποδηλασία, και ζήσαμε μια σπάνια εμπειρία. Οργανώσαμε μια διαφορετική προσέγγιση τόσο για τη βιώσιμη μετακίνηση, όσο και για τη ιστορία της πόλης μας.
Μια περιήγηση σε χώρους όπου είναι καταγεγραμμένη η ιστορία αλλά και το πολυπολιτισμικό παρελθόν της πόλης. Ένα πρόγραμμα μάθησης που στηρίζεται σε εναλλακτικές διαδικασίες, και μπορεί να μελετηθεί η ιστορία πιο γρήγορα και πιο απολαυστικά.
Η βόλτα με το ποδήλατο ξεκίνησε από την ανατολική πλευρά της παραλίας : Μέγαρο Μουσικής, θεματικά πάρκα, ξενοδοχείο «Μακεδονία Παλλάς», «Ομπρέλες» του Ζογγολόπουλου, ως τα στοιχεία που δηλώνουν την μεταπολεμική εξέλιξης της πόλης.
Προχωρήσαμε προς την παλιά παραλία : άγαλμα του Μ Αλεξάνδρου (Ελληνιστικοί χρόνοι), Λευκός Πύργος (φυλακή στα Οθωμανικά χρόνια της πόλης), Πλατεία Αριστοτέλους (φιλοσοφική σκέψη της Αρχαίας Ελλάδας), Πλατεία Ελευθερίας (η Ιστορία των Εβραίων της πόλης), η παλιά Αγορά (Πυρκαϊα 1917) και το σχέδιο Εμπράρ και καταλήξαμε στο Βόρειο τμήμα της Πλατείας Αριστοτέλους: Άγαλμα Βενιζέλου, απελευθέρωση της πόλης 1912, Μικρασιατική Καταστροφή, και η Ρωμαϊκή αγορά, το Μπέη – Χαμάμ, η Παναγία Χαλκέων και πιο πάνω ο Άγιος Δημήτριος Πολιούχος της πόλης. Η ιστορία μιάς πόλης όπου έζησαν και συνυπήρχαν διαφορετικοί λαοί και συναντήθηκαν διαφορετικές θρησκείες.
Οι Εκτιμήσεις
1. Το ποδήλατο και η ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης ανοίγουν δρόμους συνάντησης ανθρώπων, παιδιών με κοινούς προβληματισμούς, που μπορεί να λειτουργήσουν ως εφαλτήριο για την ανάπτυξη προβληματισμών
Καθ’ όλη την διαδικασία του προγράμματος τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση τίθεται η αμφισβήτηση του συντηρητισμού του σχολείου
Το σχολείο σε αυτές τις διαδικασίες από –σχολειο-ποιείται από τους μηχανισμούς της τυποποίησης των μεθόδων, της χειραγώγησης, που προκύπτουν από αυτές και των γραφειοκρατικών δεσμών του ( Φρέιρε 2023).
Η προσέγγιση αυτή δημιουργεί τους όρους συγκρότησης της ιστορικότητας και τη σύνδεσή ανάμεσα στην κοινότητα και στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό αποτυπώθηκαν και οι σχέσεις των παιδιών που έλαβαν μέρος στο πρόγραμμα (Έλληνες/δες Ρομά, Ισπανοί/ιδες Πολωνοί/εζες).
Συνειδητοποίησαν τη σύνδεση χώρου και χρόνου και συλλειτούργησαν ως κοινότητα μάθησης και παραγωγής εμπειρίας, για να δημιουργήσουν όρους συγκρότησης της ιστορικότητας της σχέσης.
Το πρόγραμμα καταδεικνύει τη δυναμική προοπτική της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όταν αυτή δομείται στο πλαίσιο των σχέσεων της εκπαίδευσης με τον κριτικό γραμματισμό, την Περιβαλλοντική εκπαίδευση και την εκπαίδευση για την αειφορία. Κάθε γνωστική διαδικασία στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύει τις πολιτικές διαστάσεις στο κοινωνικό επίπεδο και την ανάληψη ευθυνών από τα ίδια τα παιδιά για την αντιμετώπιση κοινωνικών και περιβαλλοντικών ζητημάτων.
Επιπλέον η παραγωγή και η ανάγνωση κάποιων κειμένων θέτει προκλητικές διαστάσεις στις εμπειρίες των παιδιών και του σχολικού χώρου. Ο Φρέιρε περιγράφει αυτές τις διαστάσεις στο σύνολο του έργου του, τις οποίες και επαναλαμβάνει και στο έργο του «Παιδαγωγική της Ελπίδας». Σε αυτό περιγράφει: Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι ένα σοβαρό και απαιτητικό εγχείρημα. Η ανάγνωση ενός κειμένου δεν είναι μια απρόσεκτη, νωχελική βόλτα ανάμεσα στις λέξεις. Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι η εκμάθηση των σχέσεων μεταξύ των λέξεων, στη σύνθεση του λόγου. Κάνοντας ένα επιπλέον συλλογισμό της προσέγγισής μας, θα εκτιμούσαμε ότι το μπόλιασμα ενός προγράμματος για το περιβάλλον και την αειφορία με τον κριτικό γραμματισμό, θέτει και αναδεικνύει τις πραγματικές διαστάσεις της πλευράς του νοητού τετραγώνου όπως τις έχουμε αναφέρει στην αρχική μας ανάλυση.
Θυμίζουμε ότι η βάση του τετραγώνου αφορά την κοινωνική δικαιοσύνη ως πρότασης της βιώσιμης ανάπτυξης, στην οποία το σχολείο συμβάλλει καθοριστικά.
2. Επιπλέον τόσο οι ιστορικές όσο και οι περιβαλλοντικές και οικολογικές διερευνήσεις στην εκπαίδευση, δεν μπορεί να θεωρηθούν ως μια ουτοπική πολυτέλεια, γιατί ο προορισμός του σχολείου πρέπει να είναι προσανατολισμένος τόσο στο παρελθόν όσο και στο μέλλον. Οι οικολογικές σκέψεις που διατυπώνονταν πριν από μερικές δεκαετίες και περικλείονται στην πρόταση: «..η σημερινή διαδικασία της εκβιομηχάνισης, αν συνεχιστεί με τον ίδιο ρυθμό, θα οδηγήσει σύντομα σε καταστροφικές συνέπειες» (Ενστσενμπέργκερ 1975,50 ο.π.), τότε φάνταζαν ως μακρινή πρόβλεψη και σήμερα (40-50 χρόνια μετά) επαληθεύονται ως κλιματική κρίση και περιβαλλοντική καταστροφή με απρόβλεπτες συνέπειες στην εξέλιξη της ζωής στον πλανήτη.
Οφείλουμε εδώ να καταθέσουμε ως εκτίμηση ότι η αντιμετώπιση της κρίσης δεν είναι μόνο μια οικολογική αντιμετώπιση –λύση τεχνοκρατικού τύπου, που προωθείται από τις νεοφιλελεύθερες προτάσεις. Οι όποιες προτάσεις για αντιμετώπιση της κρίσης πρέπει να εστιάζουν σε μια ολιστική θεώρηση (Ευσταθόπουλος 2019, ο.π.) . Σε αυτήν οι οικολογικές προτάσεις συνδέονται με την πολιτική της κοινωνικής δικαιοσύνης, της συμμετοχής των πολιτών στην διερεύνηση των προβλημάτων και στη συνειδητοποίηση ως μιας συσχέτισης της θεωρίας με την πράξη. Μέσα από αυτήν την προσέγγιση αναδεικνύεται το γεγονός σε πόσο σημαντικό παράγοντα πολιτικής μπορεί να εξελίσσεται η εκπαίδευση, αφού ως θεσμός θα καλλιεργεί λύσεις μέσα από ολιστικές δράσεις, παρεμβάσεις και συζητήσεις, για την αειφορία και την βιωσιμότητα. Με άλλα λόγια μπορεί να διαμορφώσει το σχολείο μια κινηματική πρόταση ενός σύγχρονου και νέου απελευθερωτικού μοντέλου για την κοινωνία στη βάση μπολιάσματος του κριτικού γραμματισμού με τις σύγχρονες κινηματικές οικολογικές προτάσεις όχι απλά ως ακτιβισμός αλλά ως καθημερινή εκπαιδευτική «συνειδητοποίηση».
Τα τελευταία χρόνια ακούγεται και γράφεται πλέον ως κοινοτοπία και η συνεχώς επιδεινούμενη υποβάθμιση του περιβάλλοντος, τα αποτελέσματα της οποίας υφίσταται με αυξανόμενη ένταση ο πλανήτης. Η καταστροφή των οικοσυστημάτων και των βιοτόπων, οι ανθρωπογενείς μολύνσεις και ρυπάνσεις του νερού και του αέρα σε συνδυασμό με την αύξηση της μέσης θερμοκρασίας, η κλιματική αλλαγή με τις παρατεταμένες περιόδους ξηρασίας, με τις πυρκαγιές και τις μεγάλες καταστροφές λόγω ακραίων καιρικών φαινομένων και οι πανδημίες είναι μόνο μερικά από τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Πρόκειται για κρίση όχι μόνο οικονομική και τεχνολογική, αλλά για κρίση αξιών και πολιτισμική, που έχει ιδεολογικές ρίζες, οι οποίες εκκινούν από μια βαθιά νεοφιλελεύθερη ανθρωποκεντρική θεώρηση του κόσμου.
Σε έναν κόσμο που βυθίζεται στα απόνερα της κοινωνικής και οικονομικής ανισότητας και αδικίας, ο οποίος επιδεινώνεται με τις διαστάσεις της σύγχρονης κλιματικής κρίσης και καταστροφής του περιβάλλοντος, η ευθύνη του σχολείου καθίσταται σημαντική παράμετρος της πολιτικής και κοινωνικής παρέμβασης. Αυτό σημαίνει ότι σε ένα «δυστοπικό περιβάλλον» όπου θεριεύει η εκμετάλλευση και η υποκρισία, οι πρωταγωνιστές του σχολείου δεν πρέπει να πάψουμε να αναζητούμε βιώσιμη διέξοδο. Ευτυχώς η ελπίδα θα αναπνέει πάντα στα πρόσωπα των παιδιών μας. Ας τους δώσουμε τον χώρο και τα κατάλληλα εργαλεία, για να αμφισβητήσουν μέσω της γνώσης (επιστημονική, κοινωνική σχολική) τα κακώς κείμενα και κυρίως να διεκδικήσουν και να αδράξουν στα στιβαρά χέρια τους την ζωή τους. Να χαράξουν την δική τους ιστορική και πολιτική ιστορία στις κοινωνικές σχέσεις, που θα προτάσσουν την ανθρωπιά, την αξιοπρέπεια, την αλληλεγγύη, τον σεβασμό στο περιβάλλον και την κοινωνική δικαιοσύνη.
Βιβλιογραφία
Bauman Z. (2004). Η Παγκοσμιοποίηση. Οι συνέπειες για τον άνθρωπο. Χρ. Βαλιάνος (μετ). Αθήνα: Πολύτροπο
Bookcin Murray (2018). Η Οικολογία της Ελευθερίας. Η ανάδυση και η διάλυση της ιεραρχίας. Κολοβού Ελευθερία ( μετ). Αθήνα: Αντιγόνη
Γεωργόπουλος Αλέξανδρος (2004). Γη, ένας μικρός και εύθραυστος πλανήτης. Αθήνα: Gutenberg.
Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα: Θεσσαλονίκη: Βάνιας
Γρόλλιος, Γούναρη (επιμ). Κριτική Παιδαγωγική εκπαίδευση Αθήνα: Gutenberg.
Εντσενσμπέργκερ΄Χανς Μάγκνους (1975). Κριτική της πολιτικής οικολογίας Στο Εντσενσμπέργκερ΄Χανς Μάγκνους Αντρε Γκορτς, Μχ. Μάρκοβιτς (1975). Περιβάλλον και ποιότητα της ζωή. Οικολογικές μελέτες. Βαμβαλής Γ. (μετ). Αθήνα: Επίκουρος. 7-58.
Ευσταθόπουλος Γιάννης (2019). Από την οικονομική μεγέθυνση στην βιωσιμότητα και την ευημερία. Ινστιτούτο Εναλλακτικών Πολιτικών. https://www.eustathopoulos.gr/apo_tin_oikonomiki_megethinsi_sti_viosimotita_kai_tin_euimeria.html
Βασικά Κείμενα για την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Χάρτα του Βελιγραδίου. Τεύχος 1. Αθήνα. ΠΕΕΚΠΕ (Παν. Ένωση Εκπαιδευτικών Περιβ/κης Εκπ/σης), Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτισμικής Κληρονομιάς
Βασικά κείμενα για την Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Διακήρυξη της Τυφλίδας.Τεύχος 2. Αθήνα. ΠΕΕΚΠΕ (Παν. Ένωση Εκπαιδευτικών Περιβ/κης Εκπ/σης), Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτισμικής Κληρονομιάς
Hart Roger (2011).Τα παιδιά συμμετέχουν. Θεωρία και πρακτική της εμπλοκήςπαιδιών στην ανάπτηξη της κοινότητας και τη φροντίδα του περιβάλλοντος. Ταμπουτσέλη Κ. ( επιμ. προλ.) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Hobsbawm Eric (2018). Η εποχή των Άκρων. Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991. (ιγ έκδοση). Καπετανγιάννης Βασιλης (μετ). Αθήνα: Θεμέλιο.
Freire Paulo, Shor Ira (2008). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Διάλογοι για την μετασχηματιστική εκπαίδευση. Κουλαουζιδης Γ (μετ). Κόκκος Αλεξ. (επιμ). Αθήνα: Μεταίχμιο
Freire Paulo (2022α). Η Παιδαγωγική της ελπίδας. Αναβιώνοντας την αγωγή τουκαταπιεζομένου. Νικολακάκη Μ (επιμ.πρόλ.), Vittoria Paolo (εις.). Αθήνα: Διάδραση.
Ζαφείρης Χρίστος (2014). Θεσσαλονίκη, η παρουσία των απόντων. Η κληρονομιάΡωμαίων, Μουσουλμάνων, Εβραίων, Ντονμέδων, Φράγκων, Αρμενίων και Σλάβων.
Ιλιτς Ιβάν (1989). Στο σοσιαλισμό φτάνεις μόνο με το ποδήλατο. Θεσσαλονίκη: ΚΑΤΣΑΝΟΣ.
Μαρβάκης Αθαν. (2014) Στρατηγικές και πρακτικές μάθησης. Επίκεντρο: Θεσσαλονίκη.
Μόλχο Ρένα, (2001). Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης, 1856-1919. Μια ιδιαίτερη κοινότητα., Αθήνα: Θεμέλιο.
Σβορώνος, Νίκος, (1996). Το εμπόριο της Θεσσαλονίκης τον 18ο αιώνα. Αθήνα: Θεμέλιο.
Στάμου Γ. Μαρούγκα Α (1996). Περί οικολογίας προσεγγίσεις αντιπαραθέσεις. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία, κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 75-94.
Τσιάκαλος Γ., (2001). Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Φρέιρε Πάουλο (1977α). Αγωγή του καταπιεζομένου. Γ. Κριτικός (μετ). Αθήνα: Ράππας
Φρέιρε Πάουλο (1977 β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Σ. Τσάμης, (μετ). Αθήνα: Καστανιώτης.
Χατζηνικολάου Αγγ. (2018). Σχολικές πολιτικές και στρατηγικές: «Σκέψου παγκόσμια και δράσε τοπικά». Γραμματισμοί σε ένα σχολείο- μια τάξη με παιδιά Ρομά στο Δενδροπόταμο μπροστά σε προβλήματα αποκλεισμού, που βιώνουν. Στο: Γρόσδος Στ., Τσιβάς Αρμόδιος (επιμ). Σχολείο Ανοιχτό στις κοινωνικές και παιδαγωγικές προκλήσεις. Πρακτικά συνεδριου. Περιφ.Δνση Εκπαίδευσης Κ. Μακεδονίας Θεσσαλονίκη 2018 ISBN. 978-969-89999-7-8. 707-717. http://www.anoixtosxoleio.kmaked.eu/prakti
Άγγελος Χατζηνικολάου: Δάσκαλος, στο 5ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό σχολείο Μενεμένης Θεσσαλονίκης και Διδάκτορας Παιδαγωγικής ΠΤΔΕ/ΑΠΘ
[1] Η αποκατάσταση της δικαιοσύνης περιγράφεται στην ειδική σύσταση του ΟΗΕ και αφορά τους στόχους της Βιώσιμης ανάπτυξης τη δεκαετία μέχρι το 2030.
[2] Το σχολείο βρίσκεται στην συνοικία του Δενδροποτάμου του Δήμου Αμπελοκήπων Μενεμένης και βρίσκεται στην Δυτική είσοδο του πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Ο πληθυσμός της συνοικίας απαρτίζεται κατά 80% από Ρομά.
[1] Τα ποδήλατα μας τα διέθεσε δωρεάν η Thessbike , εταιρία ενοικίασης ποδηλάτων στην Θεσσαλονίκη. Επιπλέον για την απρόσκοπτη μετακίνησή μας συνέδραμε η τροχαία Θεσσαλονίκης με δυο ποδηλάτες τροχονόμους.
Copyright © 2012 Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση